Εισηγητής: Χαράλαμπος Αυγέρης, μέλος Ομοσπονδίας Συλλόγων Γονέων Βόρειας Ρηνανίας-Βεστφαλίας
Αγαπητοί γονείς θα μιλήσω για τη διγλωσσία και για το δίγλωσσο σχολείο γιατί όλοι μας μιλάμε για δίγλωσσο σχολείο και θέλουμε να ξεκαθαρίσουμε από τη δικιά μας πλευρά τι εννοούμε δίγλωσσο σχολείο και τι διγλωσσία, γιατί ο Δαμανάκης όπως και οι σύμβουλοι του υπουργού του κ. Πετσάλνικου, Γκόντοβος και Μάρκου, την τελευταία φορά δεν ήταν σε θέση ακριβώς να μας εξηγήσουν τι εννοούν με το δίγλωσσο και διγλωσσία. Εμείς μάλιστα τους προκαλέσαμε, τους είπαμε να αναφερθούμε στην παγκόσμια βιβλιογραφία όσον αφορά τη διγλωσσία και να κάνουμε μια επιστημονική αντιπαράθεση αλλά δυστυχώς το αποφύγανε αυτό. Το αναφέρω γιατί θέλουν να κάνουν τους επιστημονικοφανείς αλλά ακόμη κι ο Χαλκιώτης στο βιβλίο του Δαμανάκη λέει μέσα ότι εφόσον έλαβε υπόψη την παγκόσμια βιβλιογραφία όσον αφορά τη διγλωσσία και το δίγλωσσο σχολείο κλπ, κλπ αποφάσισαν να κάνουν το εγχείρημα να έρθουν εδώ κα να μας μιλήσουν για τη διγλωσσία.
Προσπάθησα να εκλαϊκεύσω τον λόγο μου παρόλο αυτό θεώρησα σκόπιμο να σας δώσω κι ορισμένα στοιχεία να έχετε μπροστά σας. Ο Δαμανάκης με την επιστημονική του ομάδα είναι ο κύριος υπαίτιος που μας έχει αναστατώσει όσον αφορά τη διγλωσσία και το δίγλωσσο και ταυτόχρονα έχει επιφέρει σύγχυση. Δηλαδή αντί με το βιβλίο του να μας διαφωτίσει και να μας ενημερώσει και να ξέρουμε όλοι ότι όταν θα λέμε δίγλωσσο σχολείο και διγλωσσία εννοούμε αυτό, σήμερα τελικά δεν ξέρουμε τι γίνεται γύρω από αυτό το πράγμα. Δεν είναι τυχαίο. Πιστεύω ότι ο Δαμανάκης εσκεμμένα έκανε το εξής λάθος. Ταύτισε το δικό του μοντέλο με τη διγλωσσία. Οπότε λοιπόν όταν κάποιος σκέφτεται διγλωσσία ή δίγλωσσο σχολείο σκέφτεται το μοντέλο του Δαμανάκη το οποίο βέβαια και ανέφικτο είναι και θα δούμε πως ονομάζεται στην παγκόσμια βιβλιογραφία. Γιατί ενώ επικαλούνται την παγκόσμια βιβλιογραφία εκτός από τρεις μονογραφίες και τρία άρθρα του Κάμινς από τον οποίο αναφέρει μόνο ορισμένα ενώ αποσιωπά άλλα που έχει πει. Επίσης δεν ξέρω αν αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί επιστημονική βιβλιογραφία γιατί εδώ στη Γερμανία αν ένας πρωτοετής φοιτητής της γλωσσολογίας πήγαινε στον καθηγητή του μια εργασία 10 σελίδων με τρεις μονογραφίες και τρία άρθρα θα τον πετούσε έξω. Τέλος πάντων. Ας έλθουμε στο θέμα μας κι ας δούμε τι είναι η διγλωσσία
Ι. Διγλωσσία
Αν δεχτούμε την άποψη του Jakobson (1953), η διγλωσσία είναι ίσως το πιο θεμελιώδες πρόβλημα της γλωσσολογίας. Αυτό φαίνεται και από το γεγονός ότι δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός της διγλωσσίας. Υπάρχουν πάρα πολλές απόψεις. Θα αναφέρω ορισμένα για να αποδείξω ότι αυτός καθ’ αυτός ορισμός διγλωσσίας δεν υπάρχει. Υπάρχουν απλά πολλές απόψεις πάνω στο θέμα διγλωσσία. Έτσι ο ιδρυτής των ερευνών για την διγλωσσία, ο Weinreich1 (1968), μας δίνει τον πιο σύντομο και γνωστό ορισμό της διγλωσσίας. Ο Δαμανάκης (1999) και η Σκούρτου (1995)2 επαναλαμβάνουν τον ορισμό του Weinreich και μας λένε ότι «διγλωσσία ονομάζουμε την εναλλακτική χρήση δύο η και περισσοτέρων γλωσσών από το ίδιο άτομο» (Δαμανάκης, 1999:6). Εδώ θα πρέπει να τονίσουμε ότι τελικά ο εγκέφαλος αυτού του κατασκευάσματος δεν είναι ο Δαμανάκης γιατί είναι έξω από το πεδίο της γλωσσολογίας. Στα παρασκήνια της ομάδας είναι η κ. Σκούρτου. Θα πρέπει να πω όλοι εδώ που στολίζουν τη συντακτική επιτροπή Καρπενησιώτες κλπ κάθε άλλο από γλωσσολογία γνωρίζουν βέβαια. Εν μέρει ο ορισμός που προτείνουν είναι μια ταυτολογία. Ε! βέβαια διγλωσσία τι σημαίνει ότι ένα άτομο μιλάει 150 γλώσσες;
Ο Αμερικανός γλωσσολόγος Bloomfield (1933: 55-56) στο γνωστό του βιβλίο Language (Γλώσσα) λέει ότι η διγλωσσία είναι «ο έλεγχος δυο γλωσσών σαν να ήταν μητρικές γλώσσες3» . Θα σας παρακαλέσω εδώ να μη μου παρεξηγήσετε γιατί αναφέρω τα τσιτάτα στα αγγλικά γιατί η Γερμανία από διγλωσσία είναι πέρα βρέχει. Έχω σπουδάσει στη Γερμανία και ξέρω. Αυτοί που μονοπωλούν το χώρο της διγλωσσίας είναι θάλεγα δυο σχολές. Μία σχολή, η φιλανδική με εκπρόσωπο τη Σκούτναπ Κάνγκας και η άλλη αγγλοαμερικάνικη με εκπρόσωπο τον Κάμινς. Ο Bloomfield λοιπόν συμπληρώνει αντιφατικά ότι «δεν μπορεί να ορισθεί ένας βαθμός τελειότητας, σύμφωνα με τον οποίο ένα άτομο που μιλάει καλά μια ξένη γλώσσα να θεωρείται δίγλωσσο»4 (55-56). Δηλαδή δεν μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα πότε ένα άτομο είναι δίγλωσσο. Δεν θα σας κουράσω με λεπτομέρειες αλλά το θεωρώ πολύ βασικό αυτό γιατί θέλω να αναφερθώ σε κάποια σημαντικά ονόματα. Αντίθετα ο Haugen (1953:7) είναι της γνώμης ότι η διγλωσσία αρχίζει, όταν ένα άτομο που μιλάει μια γλώσσα, μπορεί να παράγει εκφράσεις με νόημα σε μια άλλη γλώσσα. Ένας άλλος ο Diebold (1964) δίνει έναν ελάχιστο ορισμό, λέγοντας ότι ένα άτομο που δεν μπορεί π.χ. να παράγει προτάσεις αλλά είναι σε θέση να καταλαβαίνει προτάσεις είναι δίγλωσσο. Μας δίνει δηλαδή ένα μινιμαλιστικό ορισμό.
Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι, στην προσπάθεια να ορίσουμε την διγλωσσία, παρουσιάζονται πέντε μεγάλες πτυχές:
1. Υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα στην ικανότητα (ability, proficiency) σε μια γλώσσα και στην χρήση (function). Π.χ. ένα άτομο να μπορεί να μιλάει σε δυο γλώσσες αλλά στην πραγματικότητα να έχει την τάση να μιλάει σε μία.
2. Ένα δεύτερο σημείο αφορά τις τέσσερις επιδεξιότητες σε μια γλώσσα: γραφή, ομιλία, ακοή και ανάγνωση. Ένα άτομο λοιπόν μπορεί να μιλά σε μια και να γράφει σε άλλη γλώσσα. Ή ένα άλλο άτομο να καταλαβαίνει μια δεύτερη γλώσσα στην γραπτή και προφορική της μορφή αλλά να μην μπορεί να την μιλήσει ή να την γράψει. Π.χ. οι εκπαιδευτικοί που έρχονται από την Ελλάδα ενώ μαθαίνουν αρκετά καλά Γερμανικά δυσκολεύονται να τα μιλήσουν.
3. Ένα άλλο σημείο είναι ότι το δίγλωσσο άτομο χρησιμοποιεί τις γλώσσες για διαφορετικές χρήσεις και σκοπούς.
4. Ένα ακόμα πιο βασικό σημείο είναι ότι πολύ λίγα δίγλωσσα άτομα είναι και στις δυο γλώσσες αντίστοιχα ικανά. Αυτό λέγεται επίσης και εξισορροπημένη διγλωσσία. Είναι μια ιδανική κατάσταση και όχι η συνηθισμένη. Η μια γλώσσα πάντα τείνει να είναι πιο δυνατή και καλύτερα αναπτυγμένη από την άλλη. Με την διαφορά ότι δεν είναι πάντα η πρώτη ή μητρική γλώσσα.
5. Και ένα τελευταίο σημείο είναι το γεγονός ότι με την πάροδο του χρόνου η ικανότητα σε μια γλώσσα ν' αλλάξει. Έτσι πολλά παιδιά μειονοτήτων, ενώ στην αρχή κατέχουν την μητρική τους γλώσσα που μιλιέται και στο σπίτι, τελικά κάτω από την επιρροή του εκπαιδευτικού συστήματος της πλειονότητας να μαθαίνουν καλά τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και να ξεχνάνε τη μητρική.
Τα παραπάνω επιβεβαιώνουν ίσως την θέση του Baetens Beardsmore (1982), ο οποίος έκανε μια πάρα πολύ καλή μελέτη για τα ευρωπαϊκά σχολεία και η οποία δεν είναι τόσο αισιόδοξη όπως μας έλεγαν κάποιοι, ότι «η διγλωσσία σαν έννοια έχει ανοιχτή χωρίς τέλος σημασιολογία» (σ. 1) .
Τελικά η Skutnabb-Kangas (1981), που θεωρείται κορυφή στη διγλωσσία, προσπαθεί με την σειρά της να ορίσει είδη διγλωσσίας, ταξινομώντας τα δίγλωσσα άτομα σε τέσσερις ομάδες:
1. Σ' αυτούς που ανήκουν στην περίβλεπτη διγλωσσία (prestigious or elite bilinguals) είναι τα άτομα που ανήκουν στα μεσαία και υψηλά οικονομικώς κοινωνικά στρώματα και μιλάνε φαρσί δυο γλώσσες με κύρος, όπως αγγλικά, γαλλικά. Συνήθως τα παιδιά αυτών των ατόμων αλλάζουν πολύ συχνά τόπο διαμονής στο εξωτερικό. Π.χ. παιδιά διπλωματών. Τα άτομα αυτά μαθαίνουν συνήθως μια ξένη γλώσσα για λόγους γοήτρου και αίγλης.
2. Είναι τα άτομα που ανήκουν στην πλειονότητα. Για λόγους οικονομικούς είναι για αυτά τα παιδιά ένα πλεονέκτημα να μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα. Όπως π.χ. τα ελληνόπουλα στην Ελλάδα μαθαίνουν όλα αγγλικά.
3. Τα άτομα που προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες. Αυτά είναι τα παιδιά από μικτούς γάμους. Και τέλος
4. Τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων (τα μεταναστόπουλα). Αυτά είναι τα δίγλωσσα και αυτά μας ενδιαφέρουν. Δεν μας ενδιαφέρουν για παράδειγμα τα ελληνόπουλα της Ελλάδας που μαθαίνουν αγγλικά αν τα μαθαίνουν καλά και πως τα μαθαίνουν. Μας ενδιαφέρουν τα μεταναστόπουλα γιατί έχουν μια μεγάλη διαφορά από τα άλλα δίγλωσσα παιδιά. Δεν έγιναν γιατί το ήθελαν αλλά για διάφορους λόγους εξαναγκάσθηκαν. Ένα παιδί που γεννιέται εδώ είναι δίγλωσσο γιατί εξαναγκάζεται να μάθει γερμανικά. Αυτό λέγεται και φυσική διγλωσσία γιατί μικρό ακόμη παίζοντας ή βαδίζοντας στο δρόμο μαθαίνει τη ξένη γλώσσα και διαπιστώνει ότι υπάρχει μια γλώσσα που μιλιέται στο σπίτι και μια του περιβάλλοντος. Τα μεταναστόπουλα λοιπόν ανήκουν στην γλωσσική μειονότητα. Ζουν κάτω από την εξωτερική πίεση του περιβάλλοντος της χώρας υποδοχής να μάθουν την γλώσσα της πλειονότητας και κατά την Kangas ο κίνδυνος να ξεχάσουν τη μητρική τους γλώσσα και να γίνουν μονόγλωσσοι είναι μεγάλος. Εμείς έχουμε τέτοια παραδείγματα από τα δικά μας παιδιά από ελληνόπουλα.
Ένα δίγλωσσο παιδί που ξέρει πολύ καλά αγγλικά στην Ελλάδα παραμένει Έλληνας. Μπορεί να σπουδάσει και σε μια αγγλόφωνη χώρα αλλά δεν παύει να είναι Έλληνας. Όπως και τα παιδιά της αριστοκρατίας είναι μεν δίγλωσσα αλλά δεν διατρέχουν κίνδυνο αφομοίωσης. Η Skutnabb-Kangas (1981: 95ff.) κάνει επίσης τον διαχωρισμό ανάμεσα στην φυσική διγλωσσία (natural bilingualism) και σχολική διγλωσσία (school bilingualism)6. Τα άτομα της πρώτης κατηγορίας έγιναν δίγλωσσα στην καθημερινή τους επαφή μέσα στο περιβάλλον της πλειονότητας σε πολύ μικρή ηλικία, ενώ τα άτομα της δεύτερης κατηγορίας μαθαίνουν την γλώσσα στο σχολείο και δεν έχουν την δυνατότητα να την εξασκήσουν στην καθημερινή ζωή.
Πιο σπουδαίο κι από έναν ακριβή ορισμό της διγλωσσίας είναι βέβαια το ερώτημα πως ένα άτομο γίνεται δίγλωσσο. Γιατί πάνω σ' αυτήν την θεωρία, που θα μας εξηγήσει ικανοποιητικά την πορεία κατάκτησης της διγλωσσίας σ' ένα άτομο, θα κτιστεί και ο αντίστοιχος τύπος του δίγλωσσου σχολείου. Θα περιοριστώ εδώ μόνο στην threshold theory (η θεωρία του κατωφλιού), επειδή χαίρει πλατιάς αποδοχής από τους ερευνητές της διγλωσσίας. Η θεωρία διατυπώθηκε για πρώτη φορά από τους Skutnabb-Kangas και Cummins, οι οποίοι βέβαια και την ανέπτυξαν παραπέρα. Εδώ αναφέρομαι περισσότερο στο κλασσικό βιβλίο της Skutnabb-Kangas (1981) και στις μελέτες του Cummins (1986), (1987) και (2000). Σύμφωνα μ' αυτήν την θεωρία η ικανότητα ενός παιδιού στην δεύτερη γλώσσα εξαρτάται από την ικανότητα του στην μητρική του γλώσσα. Αυτή η θέση λέγεται και interdependence theory (θεωρία της αλληλεξάρτησης ή αλληλοσύνδεσης). Όπως λέει ο Cummins «στο βαθμό που η διδασκαλία μέσω της γλώσσας της μειονότητας (στη δικιά μας περίπτωση τα ελληνικά) είναι αποτελεσματική σε σημείο που να αναπτύσσει ακαδημαϊκή ικανότητα, αυτή η ικανότητα θα μεταβιβασθεί και στην γλώσσα της πλειονότητας (δηλ. στα γερμανικά)» (1986:20)7. Δηλαδή για να γίνει ένα δίγλωσσο, υγιές άτομο πρέπει να ξέρει καλά τη μητρική του γλώσσα. Και αυτό είναι θέση όλων των ερευνητών της διγλωσσίας. Με άλλα λόγια, όταν η πρώτη γλώσσα (η μητρική, τα ελληνικά) είναι κυρίαρχη και περίβλεπτη στην συνείδηση του παιδιού, τότε η δεύτερη γλώσσα (τα γερμανικά) δεν θα βλάψει την πρώτη αλλά ούτε και θα την αντικαταστήσει. Σ' αυτή την περίπτωση έχουμε προσθετική διγλωσσία (additive bilingualism). Δηλαδή τα δικά μας παιδιά που πάνε στο σχολείο και μαθαίνουν κάποιες ώρες γερμανικά βρίσκονται στο στάδιο της προσθετικής διγλωσσίας. Όπως ο Lambert (1974) λέει, η δεύτερη γλώσσα προστίθεται όχι σε βάρος της πρώτης. Ένα υγιές δίγλωσσο άτομο για όλους τους ερευνητές είναι αυτό που έχει εμπεδώσει την μητρική του γλώσσα. Αλλιώς μιλάμε, όπως υποστηρίζουν για semilingualism (μισογλωσσισμό), δηλαδή για μια παρανοϊκή κατάσταση. Όταν επομένως η πρώτη γλώσσα (τα ελληνικά) είναι λιγότερο αναπτυγμένη από την δεύτερη γλώσσα, τότε αυτή αντικαθιστά την πρώτη γλώσσα και επέρχεται αφαιρετική διγλωσσία (subtractive bilingualism). Σ' αυτή την περίπτωση το παιδί χάνει την αυτοεκτίμησή του, την πολιτιστική του ταυτότητα και την επίδοση του στο σχολείο σαν αποτέλεσμα της αλλοτρίωσης και της αφομοίωσης. Δεν είναι τυχαίο ότι τα Hauptschulen, οι κατώτερες βαθμίδες σχολείων στο γερμανικό σύστημα, κατακλύζονται από παιδιά μειονοτήτων. Να παρατηρήσω εδώ ότι τα δικά μας παιδιά εδώ στη Γερμανία εκτός από αυτά που φοιτούν σε αμιγή ελληνικά σχολεία ανήκουν ή στον τύπο του μισογλωσσισμού, ούτε καλά ελληνικά ούτε καλά ελληνικά ή της αφαιρετικής διγλωσσίας όπου έχουν ξεχάσει σχεδόν τα ελληνικά. Για να συνοψίσουμε, μας ενδιαφέρει μόνο η διγλωσσία για μεταναστόπουλα κα όχι οι άλλες μορφές διγλωσσίας. Ποια διγλωσσία όμως τη διγλωσσία την αφαιρετική που όπως θα δούμε παρακάτω είναι το μοντέλο του Δαμανάκη ή τη διγλωσσία την προσθετική, που κατά τη δικιά μου γνώμη αλλά και των περισσοτέρων ερευνητών προωθεί ένα αναβαθμισμένο ελληνικό σχολείο; Να το πω απλά τα δικά μας τα αμιγή σχολεία έχουν σώσει πολλά παιδάκια.
ΙΙ. Δίγλωσσο Σχολείο
Μετά απ' όλα αυτά μπορούμε να περάσουμε στα διάφορα μοντέλα δίγλωσσων σχολείων. Να παρατηρήσω ότι ο Δαμανάκης δεν μας λέει ποιο είναι συγκεκριμένο το δίγλωσσο σχολείο που προτείνει. Αρκεί να σας πω ότι από τη 12 σελίδα μέχρι την 95 ασχολείται με τη λεγόμενη ελληνική εμπειρία στο εξωτερικό. Δηλαδή πως είναι τα σχολεία στην Αμερική, πως είναι στην Αυστραλία, πως είναι στη Γερμανία. Επίσης ορισμένα σχολεία εδώ που κάνουν κάποιες ώρες ελληνικά τα βαφτίζει δίγλωσσα, επίσης μας λέει για τα ευρωπαϊκά σχολεία και σε κάποιο σημείο λέει ότι όλα αυτά τα σχολεία είναι μεταβατικά έχουν σα σκοπό να φέρουν στο παιδί τη γλώσσα της πλειονότητας. Υπάρχουν πολλά μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ο Mackey (1970)διαπιστώνει 90 περίπου είδη. Ο Δαμανάκης βέβαια μας παρουσίασε το δικό του μοντέλο σαν το μοναδικό δίγλωσσο αυτό καθ' αυτό. Οι τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης χωρίζονται βασικά σε δυο μεγάλες κατηγορίες:
1. Ασθενής τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης.
2. Ισχυρός τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης.
Ασθενής τύπος είναι αυτά τα σχολεία που τελικά δεν αποσκοπούν να δημιουργήσουν ένα δίγλωσσο άτομο, αλλά να επικρατήσει η γλώσσα της πλειονότητας. Δηλαδή στη δική μας περίπτωση τα γερμανικά. Ο βασικός σκοπός των ασθενών δίγλωσσων τύπων είναι κατά βάση η αφομοίωση των μειονοτήτων στη χώρα υποδοχής. Οι μέθοδοι της κατάδυσης (submersion) μεταφορική έννοια που χρησιμοποιείται όταν ένα παιδί το βάζουμε σε μια τάξη να μάθει τη γλώσσα όπως βουτάμε κάποιον στο νερό χωρίς να ξέρει κολύμπι, ή τα διάφορα μεταβατικά προγράμματα (transitional bilingual education) που εφαρμόστηκαν και συνεχίζονται να εφαρμόζονται στην Αμερική και στην Ευρώπη αποσκοπούν στο να επιβάλλουν την κουλτούρα και την γλώσσα της πλειονότητας της χώρας υποδοχής πάνω στις μειονότητες. Έτσι οι γνωστές σε μας προπαρασκευαστικές τάξεις (Vorbereitungsklassen), τα επίπεδα (F?rderkurse) μέσα στο γερμανικό σύστημα ακόμα και τα μητρόγλωσσα τμήματα που λειτουργούν εκτός σχολικού προγράμματος αποσκοπούν σε τελευταία ανάλυση στην επικράτηση της γλώσσας της πλειονότητας δηλ. της γερμανικής, και συγκαταλέγονται στα ασθενή δίγλωσσα προγράμματα. Δεν θα ασχοληθούμε εδώ με το Immersion (βύθισμα) μοντέλο που εφαρμόσθηκε μεν επιτυχώς στον Καναδά αλλά δεν αφορά βασικά παιδιά μεταναστών. Είναι περισσότερο ένα μοντέλο για παιδιά της μεσαίας τάξης που διδάσκονται δίγλωσσα σε περίβλεπτες γλώσσες (prestigious languages) της πλειονότητας, όπως αγγλικά και γαλλικά. Καμιά απ' αυτές δεν αποτελεί εκεί γλώσσα μειονότητας και μεταναστών.
Εμείς εδώ θ' ασχοληθούμε με τα ισχυρά μοντέλα τα οποία και ο Δαμανάκης λέει ότι τα επικροτεί και τα δέχεται. Είναι δηλαδή υπέρ της προσθετικής διγλωσσίας δηλαδή να μη χάσει το παιδί τη μητρική του γλώσσα. Το μοντέλο του ο Δαμανάκης δεν το ονομάζει γιατί θα αναγκαζόταν να παραδεχτεί ότι υπάρχουν κι άλλα.
Το δίγλωσσο μοντέλο που μας πρότεινε ο Δαμανάκης ονομάζεται από τους ειδικούς της διγλωσσίας: Διπλό Δίγλωσσο Σχολείο (Two way/Dual Language School). Αυτά τα σχολεία έχουν μεικτό αριθμό μαθητών δηλαδή γερμανάκια με ελληνάκια, αμερικανάκια με ισπανάκια. Βασική ιδέα αυτών των σχολείων είναι ο χωρισμός των γλωσσών σε κάθε διδακτική περίοδο. Το ερώτημα που μπαίνει είναι πότε θα πρέπει να διδάσκεται η μια γλώσσα και πότε η άλλη. Ένα μέτρο είναι να κάνουν τη μια μέρα μάθημα στη μια γλώσσα και την άλλη στην άλλη γλώσσα. Π.χ. τη μια μέρα ισπανικά και την άλλη αγγλικά. Άλλο μέτρο είναι να οργανώνουν τη διδασκαλία σύμφωνα με τα μαθήματα για περιορισμένες χρονικές στιγμές. Έτσι π.χ. τα μαθηματικά να διδάσκονται στα ισπανικά τις πρώτες δύο μέρες της βδομάδας και τις επόμενες στα αγγλικά. Άλλος χωρισμός γίνεται σύμφωνα με εβδομάδες ή με τρίμηνα ή ακόμα και με εξάμηνα. Τη μια χρονική περίοδο διδάσκεται στη μια γλώσσα και την άλλη χρονική περίοδο στην άλλη γλώσσα. Η διανομή των ωρών διδασκαλίας των μαθημάτων μοιράζεται ανάμεσα στις δυο γλώσσες. Μερικές φορές όμως δίνονται στη γλώσσα της μειονότητας περισσότερα ποσοστά (75% ή 80%). Να πούμε ότι αυτά τα σχολεία είναι λίγα και όπως βλέπουμε ότι διαφοροποιούνται κατά περίπτωση ενώ ο Δαμανάκης λέει για 50-50 ελληνικά γερμανικά και γενικά ταυτίζει αυτό το μοντέλο με το δίγλωσσο σχολείο για το οποίο μας λέει ότι «προϋπόθεση και στόχος συγχρόνως των Δίγλωσσων Σχολείων είναι η συνδιδασκαλία Ελλήνων και Γερμανών μαθητών καθώς και άλλης εθνοτικής καταγωγής μαθητών που επιθυμούν να φοιτήσουν σ' αυτά. Η διδασκαλία οργανώνεται έτσι ώστε η μητρική γλώσσα (ΓΙ) της μιας μερίδας των μαθητών να είναι η δεύτερη γλώσσα (Γ2) για την άλλη μερίδα των μαθητών, και αντιστρόφως» (Δαμανάκης 1999, σ. 61). Ο Δαμανάκης θέλει να μας πει ούτε λίγο ούτε πολύ ότι οι Γερμανοί γονείς θα έστελναν τα παιδιά τους σ' αυτά τα σχολεία μαζί με τα Ελληνόπουλα για να κάνουν 10 έως 15 ώρες ελληνικά σαν δεύτερη γλώσσα. Αυτό μάλλον θυμίζει απριλιάτικο αστείο, τη στιγμή που ξέρουμε ότι οι Γερμανοί αποφεύγουν να στέλνουν τα παιδιά τους σε σχολεία, όπου έχουν πολλούς ξένους. Και εκτός τούτου ποιος Γερμανός γονέας θα έστελνε το παιδί του να «σπαταλάει» το χρόνο του μαθαίνοντας ελληνικά; Αν παρατηρήσουμε το ευρωπαϊκό που είναι κοντά στο μοντέλο αυτό θα δούμε ότι η πρόταση αυτή έχει κάποια επιτυχία μέχρι την 6η τάξη δηλαδή στο Δημοτικό και μόνο στο αγγλόφωνο τμήμα. Το ερώτημα που μπαίνει είναι αν αυτό το μοντέλο είναι εφικτό, εάν μπορεί κανείς να το εφαρμόσει παντού και ιδιαίτερα τη στιγμή που υπάρχουν τα αμιγή ελληνικά σχολεία; Η απάντηση είναι ότι είναι αδύνατον. Τα ίδια προβλήματα αντιμετωπίζουν κ' αυτά τα σχολεία στην Αμερική: Δεν μπορούν να ελκύσουν μαθητές από τον χώρο της πλειονότητας, δηλ. Αμερικάνους. Ενώ οι ισπανόφωνοι γονείς (Κουβανοί, Μεξικάνοι κτλ.) των μαθητών της μειονότητας είναι θερμοί υποστηρικτές αυτών των σχολείων, οι γονείς των μαθητών της πλειονότητας, οι Αμερικάνοι, δεν βλέπουν κανένα λόγο, γιατί τα παιδιά τους θα έπρεπε να επισκεφτούν αυτά τα σχολεία. Και να σκεφτεί κανείς ότι τα ισπανικά είναι μια γλώσσα που μιλιέται από πολύ κόσμο, είναι μια γλώσσα με αίγλη. Πόσο μάλλον με τα ελληνικά κι αυτό δεν έχει να κάνει με την ουσία της γλώσσας αλλά με τη θέση μέσα στη διεθνή σκακιέρα. Τα ελληνικά τα μιλούν 15 εκατομμύρια άνθρωποι ενώ τα ισπανικά πάνω από 500 και πάλι υπάρχουν προβλήματα. Φαίνεται πως έχουν ατυχία οι Αμερικάνοι επειδή δεν διάβασαν τον Δαμανάκη, για να καταλάβουν ότι «η διγλωσσία αντιπροσωπεύει τη δυνατότητα διεύρυνσης των χώρων όπου αυτά επιθυμούν να κινούνται και να επικοινωνούν με επιτυχία»!!!... (Δαμανάκης, 1999: 6).
Ας έρθουμε τώρα σε ένα άλλο μοντέλο που πλησιάζει πολύ τα δικά μας αμιγή σχολεία. Στη διεθνή βιβλιογραφία ονομάζονται Σχολεία διατήρησης της μητρικής (κληρονομικής) γλώσσας / Maintenance and Heritage Language Schools. Λέγονται επίσης ethnic language schools / Εθνικά σχολεία. Αυτά τα σχολεία είναι απόρροια ύπαρξης των μεταναστών και της ανάγκης τους να διατηρήσουν τη γλώσσα τους και την κουλτούρα τους. Τα σχολεία αυτά αποτελούνται μόνο από μαθητές της μειονότητας. Η μητρική γλώσσα των παιδιών προστατεύεται και είναι το βασικό μέσο διδασκαλίας στο σχολείο μέχρι και 90%. Τέτοια μοντέλα έχουν γίνει π.χ. για τους Ουαλούς στην Αγγλία για τους Ουκρανούς στον Καναδά Ορισμένα απ' αυτά τα σχολεία δεν έχουν μόνο σαν σκοπό να προωθήσουν την εθνική ταυτότητα και ταυτόχρονα την διγλωσσία. Ανταγωνίζονται πολλές φορές και τα μονόγλωσσα σχολεία της πλειονότητας σε επίδοση. Γι' αυτό η εκπαιδευτική τους δυναμικότητα συγκρίνεται σε αποτελεσματικότητα με τα σχολεία της πλειονότητας. Ξεκινώντας από το γεγονός ότι αυτά τα σχολεία έχουν μικρότερη θέση και αίγλη στον χώρο της πλειονότητας, προσπαθούν να το αντισταθμίσουν με το να είναι πολύ καλύτερα από ορισμένα μονόγλωσσα σχολεία της πλειονότητας. Η μητρική γλώσσα παίζει ένα αποφασιστικό ρόλο στο αναλυτικό πρόγραμμα. Όμως σε ορισμένες περιπτώσεις η ποσοστιαία εκπροσώπηση των δυο γλωσσών φτάνει και μέχρι το 70% για την μητρική και 30% για την αγγλική. Αλλού είναι 85% για την μητρική και 15% για την αγγλική. Υπάρχει μια τάση σε ορισμένα απ' αυτά τα σχολεία να διδάσκεται ένα μέρος των θετικών επιστημών στην Αγγλική και τα υπόλοιπα στην μητρική γλώσσα. Η σχετικά μεγάλη χρήση της μητρικής γλώσσας στο αναλυτικό πρόγραμμα αιτιολογείται με το γεγονός ότι εύκολα οι μαθητές μεταφέρουν ιδέες, έννοιες, και γνώσεις στη γλώσσα της πλειονότητας. Έτσι, έχοντας μάθει τις βασικές έννοιες στην μητρική γλώσσα δεν χρειάζεται να ξαναδιδαχθεί μαθηματικά στα αγγλικά. Δηλαδή αν ένας μαθητής δικός μας μάθει καλά τα μαθηματικά στην ελληνική γλώσσα δε χρειάζεται να ξαναμάθει στα γερμανικά τα μαθηματικά για να τα εμπεδώσει. Μπορεί δηλαδή να μεταφέρει τις έννοιες που έχει μάθει στα ελληνικά στη γερμανική γλώσσα. Ενδεχομένως να υπάρχει πρόβλημα κάποιας ορολογίας αλλά γνωστικότητας όχι. Μια ακόμα αιτιολόγηση για το μεγάλη ποσοστιαία κατανομή της μητρικής γλώσσας στο πρόγραμμα είναι ότι η μητρική γλώσσα χάνεται εύκολα και η γλώσσα της πλειονότητας μαθαίνεται εύκολα. Τα παιδιά των μεταναστών είναι περικυκλωμένα από την γλώσσα της πλειονότητας. Η Τηλεόραση, οι διαφημίσεις, ο κινηματογράφος, ο χώρος του παιχνιδιού, τα μαγαζιά, η αγορά, η επαφή με τα μέλη της πλειονότητας στο δρόμο και στην γειτονιά βομβαρδίζουν κάθε μέρα αυτά τα παιδιά. Γι' αυτό την διγλωσσία την αποκτούν με το να συγκεντρώνουν την προσοχή τους στην εθνική τους γλώσσα
Οι μελέτες που έκαναν ορισμένοι ερευνητές, όπως Cummins και Danesi (1990) στον Καναδά και αλλού έφεραν στο φως της δημοσιότητας το συμπέρασμα ότι αυτά τα σχολεία είναι σε τέσσερα σημεία πάρα πολύ αποτελεσματικά:
1. Τα παιδιά αυτών των σχολείων διατηρούν την μητρική τους γλώσσα. Σε αντίθεση με τα παιδιά της ίδιας εθνικότητας που επισκέπτονται τα σχολεία της πλειονότητας και έχουν χάσει εντελώς ή μερικώς την κουλτούρα και την γλώσσα τους.
2. Τα παιδιά αυτών των σχολείων παρουσιάζουν τις ίδιες και μερικές φορές καλύτερες επιδόσεις απ' ό,τι τα παιδιά που επισκέπτονται τα σχολεία της πλειονότητας σε μαθήματα όπως Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Ιστορία και Γεωγραφία. Αντίθετα στα σχολεία της πλειονότητας τα παιδιά των μειονοτήτων παρουσιάζουν χαμηλή διανοητική επίδοση και συνήθως βρίσκονται σε σχολεία που εντάσσονται στην κατώτερη κλίμακα του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας υποδοχής.
3. Έχουν μια θετική τοποθέτηση απέναντι στους εαυτούς τους, τους γονείς τους και τους συγγενείς τους. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το παιδί το αντιλαμβάνεται ότι η γλώσσα του σπιτιού, οι γονείς, οι συγγενείς, η κουλτούρα του είναι αποδεκτά από το σχολείο, όταν εκεί χρησιμοποιείται η γλώσσα που μιλιέται στο σπίτι. Αντιθέτως τα παιδιά στο σχολείο της πλειονότητας είναι εκτεθειμένα και κινδυνεύουν να χάσουν την αυτοεκτίμησή τους. Αυτό επιδρά αρνητικά στην ψυχολογία του παιδιού και δεν έχει άλλο ενδιαφέρον και κίνητρο να δουλέψει στο σχολείο με αποτέλεσμα η επίδοση του να πέφτει.
4. Το τελευταίο όμως συμπέρασμα είναι το πιο σημαντικό και στρέφεται ενάντια στην κοινή λογική. Συγκρίσεις ανάμεσα σε παιδιά μεταναστών της ίδιας εθνικότητας, με τα ίδια κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά που επισκέπτονται δυο διαφορετικά σχολεία, δηλ. τα μεν τα εθνικά τα δε τα σχολεία της πλειονότητας, παρουσίασαν διαφορετικές επιδόσεις ακόμα και όσον αφορά την εκμάθηση της γλώσσα της πλειονότητας. Ενώ τα παιδιά των μειονοτήτων που επισκέπτονται τα σχολεία της πλειονότητας έπρεπε να είναι καλύτερα στα αγγλικά, απεναντίας παρουσίασαν λιγότερη επίδοση. Οι ερευνητές Curmnins και Danesi (1990) υποστηρίζουν ότι οι ψυχολογικές ιδιότητες, όπως αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση καθώς και οι διανοητικές ικανότητες προωθούνται καλύτερα στα εθνικά σχολεία απ' ότι στα σχολεία της πλειονότητας και ότι τέτοιες ικανότητες μεταφέρονται εύκολα στην δεύτερη γλώσσα.
Το γενικό συμπέρασμα που βγάζουν οι ερευνητές είναι ότι η εκπαίδευση στα εθνικά σχολεία δεν μπορεί να έχει καμιά απολύτως καταστρεπτική επιρροή στις επιδόσεις των παιδιών. Αντιθέτως αυτά τα παιδιά σε τέτοια σχολεία ακμάζουν και έχουν πολύ μεγαλύτερες επιτυχίες απ' ό,τι στα σχολεία της πλειονότητας. Να τονίσω ότι αυτά είναι συμπεράσματα που δεν αφορούν τα δικά μας σχολεία ώστε να θεωρηθούμε υποκειμενικοί στην προσπάθειά μας να τα εξωραΐσουμε. Λοιπόν κλείνοντας την εισήγηση μπορούμε να παρουσιάσουμε εδώ τα δικά μας συμπεράσματα. Η όλη κίνηση Δαμανάκη πιστεύω, αποσκοπούσε στο κλείσιμο των ελληνικών σχολείων στη Γερμανία. Παρουσίασε το δικό του ουτοπικό και ανεφάρμοστο μοντέλο σαν το δίγλωσσο μοντέλο αυτό καθ' αυτό και έβαλε τους γονείς μπροστά σε ψεύτικα διλήμματα. Από την άλλη, αποσιωπώντας το γεγονός ότι και τα εθνικά σχολεία θεωρούνται από την διεθνή επιστημονική κοινότητα δίγλωσσα και παρουσιάζοντας πολλά ασθενή προγράμματα που εφαρμόζονται στην Γερμανία και διεθνώς σαν γνήσια δίγλωσσα μοντέλα, προσπάθησε να εντάξει τα σχολεία μας, με Δούρειο Ίππο το δίγλωσσο, στο γερμανικό σύστημα. Κατά αυτό τον τρόπο θα κατάφερνε να ξεφορτωθεί τα σχολεία μας και ν' απαλλάξει τον κρατικό κορβανά από το δυσβάσταχτο οικονομικό βάρος της συντήρησης αυτών των σχολείων!!!... Εκείνο που θέλω να πω σύμφωνα και με τις απόψεις των ερευνητών ότι τα σχολεία μας είναι δίγλωσσα! Και δεν μπορώ να καταλάβω γιατί τόσος θόρυβος για το δίγλωσσο σχολείο. Αν θέλουν δε ο κ. Δαμανάκης και οι συνεργάτες του προτείνω να έχουμε και μια δημόσια αντιπαράθεση για το θέμα αυτό. Το μόνο που χρειάζονται είναι αναβάθμιση και τίποτα παραπάνω. Ένας εκσυγχρονισμός στη γνώση φέρνει και την αλλαγή στην υφή του σχολείου. Δεν σημαίνει ότι τα δικά μας σχολεία είναι φολκλόρ και μας μαθαίνουν πράγματα του περασμένου αιώνα ενώ τα γερμανικά υπερσύγχρονα και μας μαθαίνουν για τα πράγματα που γίνονται σήμερα, τα επιστημονικά.
Αυτά είναι το μεγάλο αγαθό που μας έχει προσφέρει η πατρίδα!
1 «The practice of alternately using two languages will be called bilingualism, and the person involved, bilingual» (1968:1) 2 «Bilingualism is the alternate use of two or more languages as a result of the contact between two or more languages» (1995:24) 3 «native-like control of two languages» (1933:55-56) 4 «One cannot define a degree of perfection at which a good foreign Speaker becomes a bilingual» 5 «Bilingualism as a concept has open-ended semantics» 6 Αυτή η διχοτόμηση θυμίζει την αντίθεση ανάμεσα στην κατάκτηση της γλώσσας (language acquisition)και στην εκμάθηση της γλώσσας (language learning) (Mclaughlin, 1980). 7 «to the extent that instruction through a minority language is effective in developing academic proficiency in the minority language, transfer of this proficiency to the majority language will occur» Cummins( 1986:20).
Βιβλιογραφία
Baetens Beardsmore, H. (1982). Bilingualism: Basic principles. Clevedon: Multilingual Matters.
Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Holt.
Cummins, J. & Danesi, M. (1990). Heritage languages: The development and denial of Canada's linguistic resources. Toronto: Our Schools/Ourselves Education Foundation and Garamond Press.
Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review, 56(1), 18-36.
Cummins, J. (1987). Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development. In Homel, P. Palij, M. & Aaronson, D. (eds), Childhood bilingualism: Aspects of linguistic, cognitive and social development. Hillsdale NJ: LEA.
Cummins, J. (2000); Language power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Δαμανάκης, Μ. (επιμέλεια), (1999). Σχέδιο ίδρυσης δίγλωσσων σχολείων στη Γερμανία. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
Diebold, A. R. (1964). Incipient bilingualism. In Hymes, D, (eds), Language m culture and society (495-511).New York: Harper and Row.
Haugen, E. (1953). The Norwegian language in America: A study in bilingual behaviour. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Jacobson, R. (1953). Results of the Conference of anthropologists and linguists. IJAL Supplement. Memoir, 8, 19-22.
Lambert, W.E. (1977). The effects of bilingualism on the individual: cognitive and socio-cultural consequences. In Hornby, P. (ed), Bilingualism. Psychological, social and educational implications. (pp. 15-28). New York: Academic Press.
Mackey,W. F. (1970). A typology of bilingual education. Foreign Language Annuals, 3, 596-603.
McLaughlin, B. (1987). Theories of second-language learning. London: Edward Arnold.
Skourtou, E. (1995). Some notes about the relationship between bilingualism and literacy concerning the teaching of Greek as a second language. European Journal of Intercultural Studies, 6, (2), 24-30.
Skutnabb-kangas, T. (1981). Bilingualism or not: The education of minorities. Clevedon: Multilingual Matters.
Skutnabb-kangas, T. (1992). Mehrsprachigkeit und die Erziehung von Minderheitenkindern. Deutsch Lernen, 2,38-67.
Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. (eds.) (1988). Minority education: From shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters.
Weinreich, U. (1968). Languages in contact. The Hague: Mouton.
Διαφόρων Φορέων 
/ Άρθρα Συνεργατών
Αποστολή σελίδας 
Εκτυπώσιμη μορφή σελίδας
Προσθήκη σελίδας στα Αγαπημένα
Επιστροφή