ΣΥΓΧΥΣΗ ένα χρόνο μετά την εκπόνησή τους κυρίως για την υλοποίηση * ΤΙ ΔΙΑΠΙΣΤΩΝΟΥΝ οι ειδικοί για το τοπίο που διαμορφώνεται από την εφαρμογή του

«Ναι» στα νέα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά...

Της ΑΝΝΑΣ ΑΝΔΡΙΤΣΑΚΗ

Ναι μεν, αλλά... Μια φράση που συμπυκνώνει την αντίδραση της εκπαιδευτικής κοινότητας για τα νέα και κατά κοινή ομολογία «εκσυγχρονιστικά και καινοτόμα» αναλυτικά προγράμματα στα σχολεία της χώρας. Μια αντίδραση που παραμένει ίδια από την αρχή της χρονιάς.

14ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών: Φωτεινή εξαίρεση σε ό,τι είθισται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Εδώ ο υπολογιστής, χάρη στο δάσκαλο, είναι κυριολεκτικά μέσα στην τάξη

Ενα χρόνο μετά, ακόμα επικρατεί σύγχυση, δυσπιστία και αβεβαιότητα, ακόμα και για την ίδια την αλλαγή, περισσότερο όμως για την υλοποίησή της. Ανάμεσα στις αιτίες καταγράφονται η έλλειψη σχεδιασμού αλλά και υποστήριξης των νέων προγραμμάτων, η ανεπάρκεια (υποδομών και εκπαιδευτικών) αλλά και η απουσία αντιμετώπισής της (με εξοπλισμό, επιμόρφωση κ.ά.). Δεν τροφοδοτήθηκε ο ενθουσιασμός των εκπαιδευτικών, λένε ορισμένοι. Να σταματήσουν ν' αποφασίζουν οι άσχετοι περί τη σχολική εκπαίδευση, τονίζουν άλλοι ασκώντας σκληρή κριτική κυρίως στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τις κατά καιρούς κεφαλές του που «δεν είναι επιστήμονες της εκπαίδευσης».

Ηταν όμως επιστήμονες της εκπαίδευσης όσοι κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα «Ενα χρόνο μετά την εφαρμογή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων, τι άλλαξε;». Ετέθη στο 9ο συνέδριο της Μονάδας Μεθοδολογίας και Προγραμμάτων Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών (Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία) σε συνεργασία με το Κολλέγιο Αθηνών και το Κολλέγιο Ψυχικού, όπου και διεξήχθη πριν από λίγες ημέρες.

«Είναι πράγματι νέο το τοπίο;» είναι ένα από τα πολλά άλλα ερωτήματα-θέματα που επεξεργάστηκαν εκπαιδευτικοί, ερευνητές της εκπαίδευσης, στελέχη, πανεπιστημιακοί και όλοι όσοι έχουν λόγο γνώσης, οι οποίοι «σε μια χρονική στιγμή που η συζήτηση έχει επικεντρωθεί περισσότερο στα σχολικά εγχειρίδια και λιγότερο στο πλαίσιο που τα δημιούργησε» αποφάσισαν να εστιάσουν σε «βασικές συνιστώσες των νέων αναλυτικών προγραμμάτων και στο τοπίο που έχει ήδη σκιαγραφηθεί από τη μέχρι τώρα εφαρμογή τους». Γι' αυτό και ήταν μικρές οι αναφορές σε βιβλία. Αλλά ακόμα και σ' αυτές, διατυπώθηκαν παρατηρήσεις γνωστές. Για το βιβλίο Ιστορίας, λ.χ., «φέρεται να είναι απαλλαγμένο από εθνικιστικές και συντηρητικές αγκυλώσεις», όμως προκειμένου να μην προκληθούν ιδεολογικοπολιτικοί διχασμοί και αντιπαραθέσεις, οι συγγραφείς «όχι απλώς δεν παρουσιάζουν τις αντιτιθέμενες απόψεις, αλλά παραλείπουν την παραμικρή αναφορά σε ολόκληρα θέματα σύγχρονης Ιστορίας, σαν να μην υπήρξαν».

Από τις απαντήσεις στο βασικό ερώτημα για το αν άλλαξε πράγματι το τοπίο, δεν έλειψε η πίστη στο νέο. Περίσσεψαν, όμως, η κριτική και η αγωνία για το αποτέλεσμα. Ναι μεν αλλά, δηλαδή.

Τα συν

Ναι μεν:

**Για πρώτη φορά πραγματοποιήθηκε μια μακρόχρονη προσπάθεια ανάπτυξης αναλυτικού προγράμματος στα σχολεία της χώρας, βασισμένη, μάλιστα, σε σωστές και σύγχρονες βάσεις.

**Εισάγονται πρωτοποριακές παιδαγωγικές και διδασκαλικές πρακτικές μέσα από τα νέα αναλυτικά προγράμματα (λειτουργία σε ομάδες των παιδιών, εξορμήσεις, μεγαλύτερη συμμετοχή των γονέων κ.ά.).

**Τα νέα αναλυτικά προγράμματα χαρακτηρίζονται από γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία.

**Παρέχεται η δυνατότητα αξιοποίησης πολυμεσικών εργαλείων (προσομοιώσεις, εκπαιδευτικά λογισμικά, παιχνίδια κ.ά.) κατά τη διδασκαλία αρκετών μαθημάτων.

Τα πλην

Αλλά υπάρχουν και τούτα:

**Ελλειψη πιλοτικής εφαρμογής. Δεν βοήθησε στην ομαλή εφαρμογή και την πρόληψη των φαινομένων της σύγχυσης, της ανομοιογένειας από σχολείο σε σχολείο, από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό, από τη μια βαθμίδα στην άλλη.

**Ασάφεια στον προσδιορισμό εννοιών, ρόλων και πρακτικών σχετικά με τη νέα «διαθεματική προσέγγιση» της γνώσης. Εμποδίζει την επιτυχή αλλαγή φυσιογνωμίας του «βιβλιοκεντρικού και βερμπαλιστικού ελληνικού σχολείου».

**Ανυπαρξία υποστηρικτικών μηχανισμών. Μπλοκάρει το εγχείρημα. Χρειάζονται υποδομές, εξοπλισμός, επιμόρφωση (όχι μ' ένα απλό σεμινάριο αλλά μέσω μιας διαρκούς υποστηρικτικής δομής), «δομημένοι τρόποι συνεργασίας» μεταξύ εκπαιδευτικών και όχι φιλότιμες προσπάθειες σε διαπροσωπικό επίπεδο οι οποίες και χαρακτηρίζουν το ελληνικό σχολείο.

**Αλλού ανύπαρκτη και αλλού ελλιπής παρακολούθηση (monitoring) της εφαρμογής του αναλυτικού προγράμματος. Αποτελεί προϋπόθεση για τη διαχείριση της εκπαιδευτικής αλλαγής και την αξιολόγηση των δεδομένων, απαραίτητη για την εξέλιξη του συστήματος.

**Ο παράγοντας άνθρωπος. Πόσο εύκολη είναι για τους εκπαιδευτικούς η μετάβαση από τον, μέχρι χθες ισχύοντα, μονοπολιτισμικό προσανατολισμό του σχολείου σ' έναν διαπολιτισμικό;

Πόσο εύκολη είναι η μετάβαση από το παλιό στο νέο όταν αυτή εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τη συμβατότητα των στάσεων και των αντιλήψεων των καθηγητών με το προτεινόμενο διδακτικό μοντέλο (βλ. Μαθηματικά).

Εν ολίγοις, όπως επισημαίνει ο αναπληρωτής καθηγητής στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Παν. Πατρών, Γιώργος Μπαγάκης, που ήταν και συντονιστής του συνεδρίου: «Οι όποιες αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα χρειάζεται πολύ προσεκτικό σχεδιασμό και αξιολόγηση της προσπάθειας ώστε να είναι και βιώσιμη. Οι αλλαγές απαιτούν και νέες προσεγγίσεις. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αλλάξουν πρακτικές. Τα νέα προγράμματα είναι προοδευτικά. Δεν ενέπνευσαν όμως».

«Στα χαρτιά»

Υστερα είναι και η επαναλαμβανόμενη απογοητευτική διαπίστωση: «Είχαμε σε μεγάλο βαθμό σχεδιασμούς από γραφεία που συχνά απέχουν αρκετά από την εκπαιδευτική πράξη», τονίζει ο κ. Μπαγάκης ασκώντας κριτική στον τρόπο στελέχωσης φορέων όπως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο:

«Εν έτει 2008 είναι καλό να γίνει αντιληπτό ότι υπάρχουν επιστήμες της εκπαίδευσης καθώς επίσης και γνωστικό και ερευνητικό αντικείμενο που αφορά τα αναλυτικά προγράμματα. Καιρός είναι πλέον, οι εμμονές γενετιστών, μηχανικών και άλλων ερασιτεχνών περί τη σχολική εκπαίδευση να μην καθορίζουν την εκπαιδευτική μας πολιτική».

Ο προβληματισμός που αναπτύχθηκε ήταν έντονος και ευρύς. Για την ανάγκη εκσυγχρονισμού αλλά και την αγωνία για τις πρακτικές, τις συνθήκες και τη διαχείριση της εκπαιδευτικής αλλαγής που θα συμβάλουν στην απόδοση του φιλόδοξου σχεδίου της «διαθεματικότητας», το οποίο προανήγγειλε ριζική μεταρρύθμιση στη διδακτική μεθοδολογία, όταν πρωτοανακοινώθηκε το 2003. Χαρακτηρισμοί όπως «βιωματική», «ολιστική», «παιδοκεντρική», «ενεργητική» άρχισαν να συνοδεύουν τις πρακτικές διδασκαλίας και μορφές της μάθησης.

Επιφύλαξη, δυσπιστία, απογοήτευση, ακόμα και αδιαφορία διαπιστώνονται σήμερα, μετά και το αποτυχημένο πείραμα της «θνησιγενούς» ευέλικτης ζώνης (με τα προαιρετικά προγράμματα), με την οποία έγινε η πρώτη γνωριμία με τη «διαθεματική προσέγγιση της γνώσης».