O διαρκής διάλογος για την παιδεία:

Συναινετικές διακηρύξεις και συγκρουσιακοί κοινωνικοί επικαθορισμοί

Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων                 Γιάννενα 30.1.2007

Γιώργος Μαυρογιώργος 

          Η «ημέρα των γραμμάτων» σήμερα και να που για μια ακόμη φορά οι αγωνιστικές κινητοποιήσεις και η  συζήτηση για την εκπαίδευση κορυφώνονται. Από άποψη χρονισμού, η σημερινή εκδήλωση γίνεται σε μια περίοδο που το ελληνικό πανεπιστήμιο αντιμετωπίζει ίσως τη σημαντικότερη απειλή στην ιστορία της ανάπτυξής του: την απειλή να χάσει τα θεσμικά εκείνα χαρακτηριστικά που  εξασφάλιζαν  κάποιες προϋποθέσεις για ακαδημαϊκή  ελευθερία στην έρευνα και διδασκαλία και για δωρεάν προσφορά στους νέους και τις νέες  του δημόσιου αγαθού της παιδείας. Το ζήτημα έχει αναχθεί σε θέμα στρατηγικής σημασίας. Η Υπουργός παιδείας, το λεγόμενο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, τα κόμματα και οι παρεμβάσεις τους, τα ρεπορτάζ των εφημερίδων και της τηλεόρασης, πρυτάνεις των ΑΕΙ και η Σύνοδος των πρυτάνεων κ .α. δημιουργούν ένα αρκετά εκρηκτικό πεδίο   για ένα κύκλο συζητήσεων και αντιπαραθέσεων ,την ίδια στιγμή που κορυφώνονται οι κινητοποιήσεις στα πανεπιστήμια.

     Όταν οι διάφοροι κρατικοί μηχανισμοί (κατασταλτικοί και ιδεολογικοί), οι πολιτι­σμικοί και οι συνδικαλιστικοί μηχανισμοί, τα πολιτικά κόμματα  και οι μηχανισμοί πληροφόρησης δραστηριοποιούνται στην υπηρεσία ενός επίσημα κηρυγμένου «διαρκούς εθνι­κού διαλόγου», τότε αντικειμενικά ελαχιστοποιούνται οι προϋποθέσεις και οι δυνατότητες μη συμμετοχής στο διάλογο. Ακόμα, και η επιλογή της μη συμμε­τοχής, της αποχής ή της κριτικής μάλλον αποκτάει ως προς τις επιπτώσεις τα προσδιοριστικά στοιχεία της συμμετοχής. Αν δεχτούμε αυτή την παραδοχή, το ζήτημα που παρουσιάζει προτεραιότητα είναι η έγκαιρη επισήμανση των επι­πτώσεων και προεκτάσεων που παρουσιάζει η συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής που υιοθετείται κάθε φορά σε  συγκεκριμένη συγκυρία. Έτσι είναι δυνατό, άλλωστε, να αξιοποιούνται οι όποιες εγγενείς αντιφάσεις αναδει­κνύονται ή οι όποιες μετασχηματιστικές δυνατότητες προκύπτουν στη δίνη ενός διαλόγου νεο-φιλελεύθερης σύνθεσης, ενορχήστρωσης και εκτέλεσης. Ο Αλτουσέρ μιλούσε για συγχορδία, ρυθμό, παρτιτούρα ,συναυλία και μουσική, όταν ήθελε να  μας εξηγήσει τις λειτουργίες των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους

            .

         Αλλά  ας εξετάσουμε την  καθιερωμένη  αντίληψη και πρακτική σύμφωνα με την οποία, η διαμόρφωση και η άσκηση της  επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι κυρίως υπόθεση διαλόγου. Την προηγούμενη εβδομάδα είχαμε εκ μέρους 4 πρυτάνεων των αρχαιότερων, κατά το ρεπορτάζ, πανεπιστημίων μια έκκληση απελπισίας:να δοθεί χρόνος για διάλογο που να εξασφαλίζει τη συναίνεση όχι μόνο των κομμάτων αλλά και όλων των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας έτσι ώστε «εάν είναι δυνατόν ο νέος νόμος να ψηφιστεί και από τους 300 βουλευτές»!

        Πρόκειται για μια γνωστή και καθιερωμένη πρακτική: σχέδια νόμων   δίδονται στους άμεσα ενδιαφερόμενους κοινωνικούς φορείς για να εκφράσουν τις απόψεις τους. Οι αρχές «δημοκρατικού προγραμματισμού» και «λαϊκής συμμετοχής» προβάλλονται ως θεμε­λιακός διαδικαστικός άξονας για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πο­λιτικής που να θεμελιώνεται στην άρση διαφωνιών, την προσέγγιση διιστάμενων απόψεων, το συμβιβασμό συγκρουόμενων κοινωνικών συμφερόντων, τη συναίνεση και την κοινή αποδοχή. Η «τελική» επίσημη εκπαιδευτική πολιτική προβάλλε­ται ως προϊόν συζήτησης, διαλόγου και διαπραγμάτευσης.

 Η ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης έχει να επιδείξει πολλά «επεισόδια» διαλόγων. Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι  τα τελευταία κύματα διαλόγων φαίνεται ότι άρχισαν να εκδηλώνεται είκοσι περίπου χρόνια πριν, όταν το 1986, ο τότε Υπουργός Παιδείας Α. Τρίτσης ανακοίνωνε την πρόθεσή του για ένα «διαρκή εθνικό διάλογο για την παιδεία». Έχουμε συμπληρώσει περίπου είκοσι χρόνια «διαλόγου». Το υλικό αυτού του διαλόγου είναι αρκετά πλούσιο αλλά και αποκαλυπτικό. Χωρίς να έχουμε τη δυνατότητα να παρουσιάσουμε μια εξαντλητική ανάλυση αυτού του υλικού, είκοσι χρόνια μετά, μπορούμε να  ισχυριστούμε ότι :

Πρώτον: όλοι σχεδόν οι υπουργοί και οι κυβερνήσεις υιοθέτησαν, είτε με δική τους πρωτοβουλία είτε μετά από κοινωνική πίεση που δέχτηκαν, το διάλογο-εθνικό, διαρκείας, «μηδενικής βάσης»- ως διαδικασία για την εξαγορά της  συναίνεσης. Η  ευρεία συναίνεση για διάλογο φαίνεται ότι ενισχύθηκε ακόμα πιο πολύ καθώς οι διαλεγόμενοι επιδόθηκαν επανειλημμένα σε συζητήσεις και αντιπαραθέσεις που αφορούσαν τον ίδιο το διάλογο. Αυτή η επαιτεία και η φλυαρία για το διάλογο σιγά-σιγά προσέ­διδε πρόσθετη κοινωνική υπόληψη στο διάλογο ως την απαραίτητη διαδικασία για τη λήψη των αποφάσεων. Είναι βέβαιο πως δεν ήταν διάλογοι «κουφών».Όπως είναι βέβαιο ότι δε θα μπορούσαν να είναι διάλογοι  «μηδενικής βάσης».Μια τέτοια εκδοχή είναι ανιστορική μια και η εκπαίδευση έχει και μακρά ιστορία και παράδοση και έχει ενσωματώσει πολλές δημοκρατικές κατακτήσεις .Από  αυτή την άποψη  η επαναφορά της συζήτησης σε «μηδενική βάση» για ενδεχόμενη αναίρεση δημοκρατικών  κατακτήσεων θα ήταν και αυταρχική και βαθιά αντιδημοκρατική.

Δεύτερον: η μορφή και το περιεχόμενο του διαλόγου , αιφνιδιασμοί, ανακολουθίες,  αναιρέσεις, ακατάσχετη προτασεολογία, παλινδρομήσεις κ.α.  προκαλούν ένα είδος πολιτικο-ιδεολογικής ρύπανσης και σύγχυσης. Η πλημμυρίδα των δηλώσεων, των σχολίων και των συναφών προτάσεων εξαντλεί την απορροφητική μας ικανότητα  .Το φορτίο των ρύπων βάζει σε δοκιμασία τις αντοχές της γνωστικής  μας επεξεργασίας . Τα εκπαιδευτικά ζητήματα κατέχουν ,έτσι κι αλλιώς, προνομιακή θέση στην ημερήσια διάταξη των καθημερινών μας συζητήσεων. Η εκπαίδευση προσφέρεται κατεξοχήν ως θέμα για διάλογο μια και όλοι/ες, λίγο –πολύ, έχουμε βιώματα και εμπειρίες απ’ το σχολείο. Από αυτή την άποψη είναι ένα θέμα που δεν περιορίζεται στον αυταρχικό κύκλο κάποιων «ειδικών»και διανοουμένων. Είναι ένας δείκτης δημοκρατίας η ευρεία συμμετοχή διαλεγομένων σε μια συζήτηση για την εκπαίδευση.. Εκείνο που μπορεί να επισημάνει κανείς  είναι ότι κατά τη σχετική συζήτηση, συχνά, τα εκπαιδευτικά ζητήματα μάλλον απλοποιούνται και αποστεώνονται από τις κοινωνικές τους  παραμέτρους και την ιστορία τους και προτείνονται αφοριστικές γενικεύσεις και “λύσεις” που συνδέονται με έναν ιδιότυπο  προγραμματικό και παιδαγωγικό «μυστικισμό» για εύκολες, άμεσες και θαυματουργές λύσεις. Η συζήτηση είναι ευρεία και από άποψη πεδίων και από άποψη διαλεγομένων. Τα διάφορα «επεισόδια» συζήτησης γίνονται, συχνά, με υψηλούς τόνους υστερίας και πανικού .Έτσι δημιουργείται ένα ιδιαίτερα επιβαρυντικό πλαίσιο συζήτησης που δεν ευνοεί την κατανόηση, την ερμηνεία και την αναζήτηση διεξόδων. Φαίνεται, μάλλον, πως η ιδεολογική σύγχυση και ασάφεια  προσφέρεται για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης συναίνεσης. Μια τέτοια, ωστόσο, διαδικασία δε μπορεί να συνδέεται με την  αναζήτηση λύσεων για ουσιαστικό  μετασχηματισμό δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Τρίτον: όλοι οι «γύροι» διαλόγου συνοδεύονταν, με τις ανάλογες διαφοροποιήσεις ,κατά περίπτωση, από έντονες  κοινωνικές κινητοποιήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Φαίνεται ότι  οι κοινωνικές κινητοποιήσεις και οι διάλογοι για την παιδεία  πάνε χέρι-χέρι. Οι διάλογοι δηλαδή που προκύπτουν, είτε ως πρωτοβουλία από την πλευρά του Υπουργείου είτε ως ικανοποίηση αιτήματος- επαιτείας από την πλευρά των κινητοποιούμενων εκπαιδευτικών, μαθητών, φοιτητών, κ .α., παρουσιάζουν ιδιαίτερη έξαρση σε περίοδο έντονων αγωνιστικών κινητοποιήσεων στην εκπαίδευση. Αυτό είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον :μας  επιτρέπει να κάνουμε την υπόθεση εργασίας ότι σε τελευταία ανάλυση  ο διάλογος για την εκπαίδευση δεν εξαντλείται σε μια  υπόθεση συνεδρίων ,επιτροπών σοφών, πορισμάτων, συναντήσεων, διαβουλεύσεων και ανταλλαγής απόψεων .Ο διάλογος εμπεριέχει όλες τις μορφές κοινωνικής πάλης που αναδεικνύονται κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά  κοινωνικοπολιτικές συνθήκες.

 Τέταρτον:αν θέλαμε να κάνουμε επιμερισμό των αποτελεσμάτων στις διάφορες μορφές διαπραγματεύσεων και πάλης ,θα υποστηρίζαμε ότι  υπάρχουν σαφείς ενδείξεις  ότι οι όποιες  ουσιαστικές μετασχηματιστικές εκπαιδευτικές αλλαγές και καινοτομίες έγιναν πιστώνονται κυρίως στους αγώνες και στις κινητοποιήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας παρά στην πολιτική βούληση των κυβερνήσεων και στη διαδικασία του διαρκούς διαλόγου για την εκπαίδευση. Να αναφέρω ορισμένες εκπαιδευτικές  αλλαγές: η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, η κατάργηση εξεταστικών φραγμών, η διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η κατάργηση του επιθεωρητή ,η  κατάργηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών  και η ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων ,κ.α.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, μένει ένα ερώτημα: Καλά, τότε γιατί αυτός ο   ντόρος και ο διαρκής διάλογος για το διάλογο και  για την εκπαίδευση;

 Θα προσπαθήσουμε να θεμελιώσουμε μια συνοπτική απάντηση στο ερώτημα:

 Θεωρούμε ότι οι «Μεγάλες συζητήσεις» και «Εθνικοί Διάλογοι» που έχουν προκληθεί κατά καιρούς στις χώρες-μέλη της Ε.Ε.,  είναι  ένας δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση, προς την κατεύθυνση της ιδεολογικής διαχείρισης και νομιμοποίησης των μορφών εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκεί το αστικό κράτος. Το αστικό κράτος και οι εκάστοτε κυβερνήσεις σε μια ταξική κοινωνία αντιμετωπίζουν ένα ιδιαίτερα οξύ πρόβλημα κατά τη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής  πολιτικής καθώς πρέπει να συμβιβάζει αντιφατικές μορφές παρέμβασης και δράσης που ανάγονται στον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην ταξική δομή της ίδιας της κοινωνίας. Η ίδια η εκπαίδευση διαδραματίζει μια σειρά από αντιφατικές κοινωνικο-οικονομικές και ιδεολογικές λειτουργίες που ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Έτσι, είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις αντιτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων. Σε  συγκρούσεις και αντιθέσεις είναι ανοιχτή και η διαμόρφωση εκπαιδευτικής  πολιτικής. Η άσκηση  πολιτικής γίνεται πιο απρόσκοπτη όσο αυξάνει και διευρύνεται η συναίνεση των κοινωνικών δυνάμεων  που υποστήριξαν την άνοδο μιας κυβέρνησης στην εξουσία, αλλά και  κοινωνικών δυνάμεων που δεν την υποστήριξαν.

Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα για μισό περίπου αιώνα τώρα, από το 1959, και οι σχετικοί διάλογοι επικαλέστηκαν την πρόκληση και τα  ορόσημα προς την Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση ,με την πολική επιλογή της λεγόμενης εναρμόνισης και σύγκλισης.

       Στις σχετικές συζητήσεις των επεισοδίων διαλόγου που έχουν γίνει όλα αυτά τα χρόνια ανιχνεύουμε μια έρπουσα ιδεολογία για  συναίνεση για το διάλογο ως απαραίτητη, αναγκαία και επιτακτική λύση για έξοδο από την «κρίση. Στις συζητήσεις αναδεικνύεται η κυρίαρχη ιδεολογία με συστατικά της στοιχεία: τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης, τη συναίνεση, την αμοιβαιότητα, την συνευθύνη , την ειλικρίνεια, τη σοβαρότητα, το συμβιβασμό, την άποψη των «ειδικών», την πολιτική αποφόρτιση, την αποτελεσματικότητα, τη  διαδικαστική ουδετερότητα, το ρεαλισμό, το εφικτό, το σταδιακό κ. τ. .ο. Πρόσφατα, η Σύγκλητος του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων εξέφρασε «την ανησυχία της για την  όξυνση της πολιτικής αντιπαράθεσης»και κάλεσε «τις πολιτικές δυνάμεις του τόπου να συνεργαστούν για τη δημιουργία συνθετικών και βιάσιμων λύσεων»!

       Είναι σαφές ότι  ο διάλογος για την παιδεία όταν έχει γίνει αποδεκτός ως βασική επιλογή και λύση προσφέρεται σε μια κυβέρνηση για την εκμαίευση παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης στην πολιτική της. Η συναίνεση δηλαδή για το διάλογο προσφέρει τη δυνατότητα στην εκάστοτε κυβέρνηση και στους μηχανισμούς που ελέγχει να αναδιοργανώσει τον ορισμό της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, τη γλώσσα του εκπαιδευτικού διαλόγου και να επαναδιατυπώσει τις προτάσεις της για την εκπαίδευση επιδιώκοντας να εξασφαλίσει - πέρα από τη συναίνεση για το διάλογο - τη συναίνεση και για την εκπαίδευση.       

         Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι εύκολη υπόθεση. Η ευρεία συναίνεση για διάλογο  προσφέρει στους εξουσιαστικούς μηχανισμούς  τη «διαπαιδαγώγηση» της κοινής γνώμης.Η εκμαίευση και εξαγορά της συναίνεσης δεν είναι δεδομένη ως κάτι απλό υπερδομικό παράγωγο της οικονομικής και πολιτικοιδεολογικής κυριαρχίας .Είναι υπόθεση μιας διαρκούς και αντιφατικής διαδικασίας στην οποία συμπράττουν πολλοί παράγοντες ώστε να εξασφαλιστεί αυτό που ονομάζεται «εθνική υπερκομματική συναίνεση» η οποία προβάλλεται ως μια ιδιότυπη αλληλεγγύη άλλου επιπέδου. Ο διάλογος δηλαδή χρειάζεται να αποκτήσει τα χαρακτηριστικά διαδικασίας πολιτικής κοινωνικοποίησης, μαζικής κατήχησης και- γιατί όχι- «πλύσης εγκεφάλου».Υπερβολές, θα μπορούσε να αντιτάξει κάποιος σε εποχή εδραιωμένης δημοκρατίας, με κόμματα, συνδικαλιστικές ελευθερίες και ελευθερία λόγου και κοινωνικής διαμαρτυρίας. Μπορεί να αποκτήσει τα χαρακτηριστικά της «πλύσης εγκεφάλου» ένας διάλογος όταν ο ιδεολογικός ανταγωνισμός είναι άνισος υπέρ των κυβερνήσεων και του κρατικού μηχανισμού. Οι διάλογοι που έγιναν ,με την ενορχήστρωση του Υπουργείου Παιδείας, όλα αυτά τα χρόνια καλούσαν τους εμπλεκόμενους σε μια ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση. Η διαπραγματευτική σχέση είναι ασύμμετρη: οι διαλεγόμενοι προσέρχονται στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων κάτω από τους θεσμικούς όρους με κεκτημένη την εξουσιαστική κυριαρχία του Υπουργείου Παιδείας. Το Υπουργείο Παιδείας με το σύνολο των κατασταλτικών και ιδεολογικών του μηχανισμών του κράτους(νομοθετική εξουσία, δικαστική εξουσία, εκτελεστική εξουσία, συμβουλευτικά και γνωμοδοτικά όργανα, επιτροπές σοφών, αστυνομία ,κ.α.) και  με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύεται με τους εκπαιδευτικούς ,μαθητές/τριες και φοιτητές/τριες που  δεν εκφράζονται πάντα ενωτικά, μαζικά και συλλογικά.

        Οι κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις, βέβαια ,σε μια τέτοια ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση δεν απορρίπτουν όλες τις προτάσεις που κατατίθενται. Ενσωματώνουν και προσεταιρίζονται  προτάσεις που δεν απειλούν την υπάρχουσα δομή προνομίων και εξουσίας κι έτσι δημιουργούν συνασπισμό πολιτικών και κοινωνικών δυνάμεων με αποτέλεσμα να έχουμε και περιπτώσεις όπου ένα  κόμμα να συμφιλιώνει συμφέροντα κοινωνικών δυνάμεων που εκπροσωπεί και κοινωνικών δυνάμεων που δεν το εκπροσωπεί αλλά παρόλα αυτά το στηρίζουν. Έτσι ,η  ενσωμάτωση και η αποδοχή αιτημάτων εκ μέρους της πολιτικής εξουσίας προσφέρεται για  προσεταιρισμό και ενσωμάτωση διαλεγομένων .

         Είναι φανερό ότι όσο περισσότερο εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές, εργαζόμενοι κ.ά. συνειδητοποιούν πως είναι αναγκαία μια άλλη κοινωνική τάξη πραγμάτων που να στηρίζεται στην ανακατανομή οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών προνομίων, άλλο τόσο κινδυνεύουν τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Οι άτυπες και κοινωνικές μορφές διαλόγου συμβάλλουν ώστε να διαμορφώνεται ένα ιδεολογικό κλίμα που να εμποδίζει αυτή τη συνειδητοποίηση. Αυτό επιτυγχάνεται ακόμα και όταν στον υποτιθέμενο διάλογο γίνεται κριτική της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά απορρίπτεται μια συνολική πρόταση για ουσιαστική εκπαιδευτική αλλαγή. Όπως υποστηρίζει ο Ρ. Μίλλιμπαντ, «Αν δεν τίθεται σε αμφισβήτηση η οικονομική βάση της κοινωνικής τάξης πραγμάτων, η κριτική ενάντιά της, όσο οξεία και αν είναι, μπορεί να αποδειχτεί πολύ χρήσιμη γι’ αυτήν, μια και συμβάλλει στην ύπαρξη έντονης αλλά και ασφαλούς συζήτησης και διαμάχης και στην προώθηση «λύσεων» για τα διάφορα «προβλήματα», λύσεων, που αποκρύπτουν και απομακρύνουν την προσοχή από το μεγαλύτερο απ’όλα τα «προβλήματα»,συγκεκριμένα απ’ το ότι πρόκειται για μια κοινωνική τάξη πραγμάτων στην οποία βασιλεύει η επιδίωξη του κέρδους»

Ο διάλογος δηλαδή ως κοινωνικό αίτημα είναι ανοιχτό για πολιτική και ιδεολογική διαχείριση του εκπαιδευτικού ζητήματος από τη μεριά της εξουσίας μια και είναι δυνατό κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις να οδηγήσει στην ενσωμάτωση της κοινωνικής αντιπολίτευσης και αντίστασης που εκδηλώνεται. Είναι δυνατό δηλαδή να εξελιχθεί σε μια διαδικασία ενσωμάτωσης και προσεταιρισμού αιτημάτων και διαλεγομένων. Ο διάλογος κινδυνεύει να ταυτιστεί με μια διαδικασία λήψης αποφάσεων .Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε δηλαδή ότι το κοινωνικό αίτημα του διαλόγου διεκπεραιώνεται στα πλαίσια των σταθερότυπων της  πολιτικής που ασκείται με τη διάδοση των ιδεολογιών του εκσυγχρονισμού, της ανάπτυξης και της προόδου  νέο-φιλελεύθερης εκδοχής. Έτσι, σιγά-σιγά είναι δυνατό να διαμορφώνεται στα πλαίσια μιας ηγεμονικής συναίνεσης ένα στερεότυπο «κοινωνικής σύγκρουσης»: ο διάλογος για το λογικό διακανονισμό και συμβιβασμό. Με αυτές τις προϋποθέσεις, τελικά, το κοινωνικό αίτημα του διαλόγου  είναι εκτεθειμένο πολλαπλά και καταδικασμένο να εξυπηρετεί μια σειρά από πολλαπλές λειτουργίες.

Ο διάλογος γίνεται μέρος του εκπαιδευτικού προβλήματος

 Η ευρεία αποδοχή του διαλόγου και η διεξαγωγή του προσφέρονται για πολλαπλή χρήση και αξιοποίηση από τη πλευρά των κυβερνητικών κέντρων εξουσίας.

1. Η επίκληση και η αποδοχή του διαλόγου ουσιαστικά συνιστά το αφετηριακό ιδεολόγημα που προσφέρεται για ιδεολογική σύγχυση και αποπροσανατολισμό. Η συναίνεση για διάλογο έρχεται να προβάλει την άποψη ότι διαφορετικά πολιτικά κόμματα, οι διάφορες κοινωνικές τάξεις και στρώματα με αντιτιθέμενα συμφέροντα και οι διάφοροι κοινωνικοί φορείς προτείνουν ή συμβατούς κώδικες αξιών, ιδεών και οραμάτων ή μια σύγκλιση και διαλεκτική σύνθεση θεωρήσεων και προσεγγίσεων. Είναι φανερό, ωστόσο, ότι ένας τέτοιος διάλογος ούτε προγραμματική σύγκλιση μπορεί να προσφέρει ούτε συμβατές τάσεις ενός ενιαίου θεωρητικού και πολιτικο-ιδεολογικού πλαισίου μπορεί να διαμορφώσει. Αν υποθέσουμε ότι είναι δυνατό να επιτευχθεί ένα είδος «συμβιβασμού» σε ορισμένα ζητήματα, αυτός είναι ανοιχτός στην αναίρεση από τα άλλα στοιχεία που απαρτίζουν και συγκροτούν τη συνολικότητα του εκπαιδευτικού προβλήματος και της εκπαιδευτικής πολιτικής.Με αυτές τις προϋποθέσεις η συναίνεση για διάλογο προδιαγράφει μια προοπτική αποϊδεολογικοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε συνδυασμό με αυτό εγγράφεται ο κίνδυνος υποκατάστασης της κοινωνικής σύγκρουσης και της αγωνιστικής διεκδίκησης και αντίστασης σε διάλογο.

2. Η προβολή του εθνικού χαρακτήρα του διαλόγου ενισχύει την συντονισμένη προσπάθεια για αποϊδεολογικοποίηση της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Όπως υποστηρίζεται,«Το εθνικό συναίσθημα έχει χρησιμοποιηθεί κατ επανάληψη για την υπεράσπιση της κατεστημένης τάξης πραγμάτων…Οι πολίτες, όποιοι κι αν είναι, οφείλουν απόλυτη αφοσίωση στο λεγόμενο «εθνικό συμφέρον»…και να υποτάσσουν…ιδιαίτερα τα ταξικά τους συμφέροντα υπέρ ενός ευρύτερου και ανώτερου που συνενώνει ,χάρη στην απόλυτη αφοσίωση των ανθρώπων προς αυτό, τους πλούσιους και τους φτωχούς, τους ευκατάστατους και τους στερημένους, τους εντολοδότες και τους εντολοδόχους»(Μίλλιμπαντ,Ρ.ο.π.). Η επίκληση αυτού του εθνικού συμφέροντος προσφέρεται και για την υπονόμευση των κοινωνικών διεκδικήσεων των εργαζομένων, των κινητοποιήσεων και της κοινωνικής αντίστασης.

3. Η αποδοχή και η διεξαγωγή του διαλόγου προβάλλεται ως όρος που επιβάλλει την αναστολή των οποίων κοινωνικών κινητοποιήσεων. Βασική προϋπόθεση για την έναρξη του διαλόγου είναι ανάμεσα στα άλλα «Να σταματήσουν κάθε μορφής κινητοποιήσεις». Ουσιαστικά δηλαδή καλούνται οι διαλεγόμενοι  να προσέλθουν στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων με ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση και να αποποιηθούν την κοινωνική βάση της διαπραγματευτικής τους ισχύος.

4. Η διεύρυνση των διαλεγομένων προσδίδει στο διάλογο μια προοπτική διαδικαστικής διάρκειας. Η διάρκεια του διαλόγου είναι απαραίτητη προϋπόθεση σε μια υπόθεση εκτόνωσης και αναστολής των κοινωνικών κινητοποιήσεων όσο και σε μια υπόθεση αναβολής των όποιων εκπαιδευτικών μέτρων Έχοντας υπόψη τα παραπάνω μπορούμε να διατυπώσουμε την άποψη ότι οι διαδικασίες διαλόγου προσφέρουν στην πολιτική ηγεσία  τη δυνατότητα: (α) να επικαλείται το ενδιαφέρον του για την εκπαιδευτική αλλαγή, (β) να προστατεύει το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα από οποιαδήποτε άλλη απόπειρα αλλαγής και (γ) να μεταθέτει επ’ αόριστο την εκπαιδευτική αλλαγή. Με λίγα λόγια να νομιμοποιεί τις όποιες αποφάσεις που συνιστούν την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική. Μήπως τελικά η ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση και η «αναγκαστική» αναβολή είναι τα «διαδικαστικά πρακτικά» ζητήματα που επιτρέπουν στο Υπουργείο να επιρρίπτει το λίθο του αναθέματος στους διαλεγόμενους, οι οποίοι κωλυσιεργούν και αρνούνται την αλλαγή; Ο διάλογος και η αναβολή προσφέρονται και γι αυτό. Η εμπλοκή και συμμετοχή σε ένα εθνικό διάλογο διαρκείας για την παιδεία έχει υψηλή πολιτική ανταλλακτική αξία γιατί η υποβολή προτάσεων δεν έχει τόσο κόστος όσο η εφαρμογή τους στην πράξη. Η αναβολή εκπαιδευτικής αλλαγής επ’ αόριστο είναι, ωστόσο, συντηρητική εκπαιδευτική πολιτική.

      5. Εκείνο πάντως για το οποίο κυρίως ελέγχεται η προβολή του διαλόγου είναι ότι αποσιωπά, αποκρύπτει ή υποκαθιστά το ρόλο των κοινωνικών συγκρούσεων, διεκδικήσεων και αγώνων για εκπαιδευτικές και ευρύτερα κοινωνικές αλλαγές. Η δυναμική των  κοινωνικών κινητοποιήσεων συνδυασμένη με «επεισόδια» διαλόγου  προσφέρεται ώστε οι όποιες προωθήσεις  μεταρρυθμιστικών  αιτημάτων να πιστώνονται στη διαδικασία του διαλόγου παρά στους  κοινωνικούς αγώνες και στις διεκδικήσεις Είναι τεκμηριωμένο πως ιστορικά  η εκπαίδευση  έχει χρησιμοποιηθεί ως «πεδίο πάλης» και  ότι οι λαϊκοί αγώνες για/ και έξω από την εκπαίδευση παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση των δομικών χαρακτηριστικών των διάφορων εκπαιδευτικών συστημάτων. Μελετητές (Bowles και Gintis.) έχουν υποστηρίξει ,βέβαια, ότι δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τα λαϊκά αιτήματα και οι κοινωνικοί αγώνες συμβάλλουν αποφασιστικά στην υπόθεση της εκπαιδευτικής αλλαγής μόνο που αυτή η αλλαγή συμβαίνει όταν τα λαϊκά αιτήματα συμπίπτουν με τις ανάγκες της οικονομικής ολιγαρχίας. Η ικανοποίηση δηλαδή λαϊκών αιτημάτων στην εκπαίδευση είναι ετεροχρονισμένη και μετά από επίμονους και μαζικούς κοινωνικούς αγώνες διαρκείας. Είναι αυτοί οι αγώνες που προσδιορίζουν και τη  διάρκεια των διαλόγων. Πάντως, φαίνεται ότι οι κύριες περίοδοι εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης συμπίπτουν ή ακολουθούν μετά από βαθιές κοινωνικές και πολιτικές συγκρούσεις και κρίσεις. Μπορεί να υποστηρίξει γενικά κανείς ότι οι απόπειρες εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που ήταν μέρος ευρύτερων κοινωνικών κινημάτων  και που συνοδεύονταν από σημαντικούς κοινωνικο-οικονομικούς μετασχηματισμούς  είχαν μεγαλύτερη επιτυχία στην επίτευξη των εκπαιδευτικών τους στόχων.

Ας σημειώσουμε εδώ το ρόλο των κοινωνικών κινημάτων και αγώνων στη διαμόρφωση και τον εμπλουτισμό των θεωριών των κοινωνικών επιστημών. Όπως υποστηρίζεται (C. Offe ), «οι θεσμοθετημένες κοινωνικές επιστήμες είναι ανίκανες να μας δώσουν δικά τους θέματα, θεωρίες ή κριτήρια αναφοράς.... Αντίθετα οικειοποιούνται, εκμεταλλεύονται, αναδιαμορφώνουν, επιβεβαιώνουν και δίνουν επιστημονικό χαρακτήρα σε ιδέες και θεωρίες που έχουν τις ρίζες τους στα κοινωνικά κινήματα».

Με βάση τα  παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι   η κατανόηση των διαδικασιών εκπαιδευτικής αλλαγής προϋποθέτει τη μελέτη των ταξικών συγκρούσεων και των μηχανισμών τους οποίους οι κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις αναπτύσσουν για να μεσολαβήσουν και να τις εκτονώσουν. Ο διάλογος  δεν καθιερώνει τις πολιτικές επιλογές κατά την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι οι κοινωνικές δυνάμεις, που διαμορφώνουν, στα πλαίσια των υφισταμένων κάθε φορά αντιφάσεων του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής και αναπαραγωγής, τη δυναμική για την εισαγωγή εκπαιδευτικών αλλαγών. Η   εκπαιδευτική έρευνα και ο διάλογος μπορεί να περιγράψει και να ερμηνεύσει την υφιστάμενη κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα και ως ένα βαθμό να επισημάνει και να εντοπίσει τη δυναμική που υπάρχει για εκπαιδευτική αλλαγή.

                  Η χρήση του διαλόγου στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής από την πλευρά του Υπουργείου δεν έγκειται κυρίως στις λύσεις ή απαντήσεις που δίνει σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής όσο στη νομιμοποιητική υποστήριξη που προσφέρει στην αποδοχή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής ως ορθής Στο παρελθόν, πολλά επιμέρους ζητήματα και συζητήθηκαν κατ επανάληψη και είχαν δεδομένη τη συναίνεση όλων των φορέων. Ωστόσο, η στασιμότητα και ο εκφυλισμός ή η υπονόμευση και  η αναδίπλωση έχουν αφήσει τα σημάδια τους. Απουσίαζε η πολιτική βούληση και η κοινωνική δυναμική που θα επέβαλλε την υλοποίηση  πτυχών  εκπαιδευτικής πολιτικής που είχαν εξασφαλισμένη τη συναίνεση. Με όλα τα παραπάνω  δεν υποστηρίζουμε ότι ο διάλογος στην και για την εκπαίδευση δεν προσφέρεται για τη σύνδεσή του με την υπόθεση ουσιαστικών εκπαιδευτικών αλλαγών. Πώς θα ήταν  άραγε ,εάν μέσα από την κοινωνική δυναμική που αναπτύσσεται ,ο διάλογος αντί να επιδιώκει τη συναίνεση  να αναγνωρίζει και να αναδεικνύει  τη σύγκρουση ως δομικό στοιχείο μιας διαρκούς κοινωνικής πάλης για εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή; Μήπως σε τελευταία ανάλυση  οι  διάφορες μορφές πάλης και  αγωνιστικών κινητοποιήσεων από τη μεριά της εκπαιδευτικής  κοινότητας συνιστούν το πραγματικό πεδίο του ουσιαστικού διάλογου για την παιδεία;

Η εκπαιδευτική αλλαγή δεν υπακούει σε «τσελεμεντέ» εκπαιδευτικής πολιτικής και σε νόμων. Οι  διάλογοι και οι νόμοι δε φέρουν εκπαιδευτική αλλαγή. Το αστικό σχολείο είναι ανοιχτό σε αντιφάσεις και σε συγκρούσεις γι αυτό και είναι ανοιχτό στην αλλαγή. Μια αλλαγή που ορίζεται κυρίως από την κοινωνική δυναμική κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Η ιστορία των εκπαιδευτικών αλλαγών μας έχει δείξει ότι αυτές ακυρώνονται όταν επιβάλλονται σε εκπαιδευτικούς αντιπάλους. ’Έχουμε μπροστά μας ανοιχτό για πολλά χρόνια το πρόβλημα μιας ουσιαστικής συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης .Σ αυτό έχει συντελέσει η δύναμη και η αλαζονεία των εξουσιαζόντων αλλά και η αδυναμία της εκπαιδευτικής κοινότητας να αναδείξει πειστικές αντίπαλες προτάσεις στην ίδια την εκπαιδευτική πράξη, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας. Είναι βέβαιο, πάντως, πως αυτοί που κατέχουν την εξουσία συγχέουν τη δυνατότητα που έχουν, μετά από διάλογο διαρκείας,  για να επιβάλλουν νομοθετικά την αλλαγή με την ίδια τη διαδικασία της εκπαιδευτικής αλλαγής που είναι κατ εξοχήν σύνθετη, συγκρουσιακή και αντιφατική κοινωνική διαδικασία. Κι αυτή δε νομοθετείται. Αυτή είναι υπόθεση πάλης.