Διαθεματικό πλαίσιο, επικοινωνιακή προσέγγιση

και διδασκαλία Λεξιλογίου, Γραμματικής και Συντακτικού

Ένα μεγαλόπνοο έργο με μεγάλο τίτλο βρίσκεται στην τελική φάση της υλοποίησης του. Γ΄ Κ.Π.Σ. / ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ / Ενέργεια 2.2.1 / Κατηγορία Πράξεων 2.2.1.α: «Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων» Τα σχολικά εγχειρίδια Δημοτικού και Γυμνασίου που ξεπέρασαν τα 20 χρόνια ζωής αντικαθίστανται σταδιακά, αρχής γενομένης από την νέα σχολική χρονιά, με καινούργια.

Α. Νέα φιλοσοφία στη συγγραφή σχολικών βιβλίων για την διδα­σκαλία της γλώσσας. Κριτικές επισημάνσεις

Στόχος της παρούσας εισήγησης ήταν, αρχικά, να συγκρίνει, τα νέα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό σχολείο με τα παλιά, ως προς την παρουσία και την διδακτική προσέγγιση συγκεκριμένων γραμματικοσυντακτικών φαινομένων. Η επαφή μας, όμως, με τα νέα βιβλία[1], από την ημέρα που αναρτήθηκαν στο δικτυακό τόπο του Παιδαγωγι­κού Ινστιτούτου, και η 20ετής διδακτική μας εμπειρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν μας επιτρέπουν να αποφύγουμε την απόπειρα μιας πρώτης συνολικής[2] εκτί­μησης.

1. Γενικά

Δεν θα ασχοληθούμε με τα της διαδικασίας της συγγραφής των διδακτικών πακέτων όσον αφορά την εμπλοκή των εκδοτικών οίκων, την συγκρότηση των συγγραφικών ομάδων, την επιλογή κριτών-αξιολογητών και υπευθύνων.

Η προσπάθεια και το έργο των εκλεκτών συναδέλφων που συγκρότησαν τις συγ­γρα­φι­κές ομάδες, εργαζόμενοι υπό όρους δυσβάσταχτους[3] καθώς και η περιήγησή τους ιδίοις εξό­δοις στην Ελλάδα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, είναι άξια πολλών επαίνων. Μετά από τρία χρόνια κοπιαστικής δουλειάς, κρίσεις επί κρίσεων, αναπομπές, τελεσίγραφα, τεχνι­κά δελτία, διαβουλεύσεις και ολομέλειες το αποτέλεσμα, όσον αφορά το γλωσσικό μά­θημα για το Δημοτικό σχολείο, κρίνεται πολύ ικανοποιητικό.

Τα νέα εγχειρίδια είναι ομορφότερα, φιλικότερα και πιο εύχρηστα από τα προηγούμενα. Πρέπει η εκπαιδευτική κοινότητα και η ελληνική κοινωνία γενικότερα, να υποστηρίξει σθε­ναρά την αξιοποίησή τους αλλά και να συνεχίσει την εποικοδομητική κριτική[4]. Κριτική όχι τόσο για τα πονήματα των συγγραφικών ομάδων, όσο για τα Δ₍ιαθεματικό₎ Ε₍νιαίο₎ Π₍λαίσιο₎ Π₍ρογραμ­μά­των₎ Σ₍πουδών₎ και Α₍ναλυτικά₎ Π₍ρογράμματα₎ Σ₍πουδών₎, το Π₍αιδαγωγικό₎ Ι(νστιτούτο) και τις επιλογές του, το ΥΠΕΠΘ και την πολιτική του. Διότι τα νέα εγχειρίδια βασίστηκαν στα αγνώστου πα­τρότητος ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, που δημοσιεύτηκαν και έγιναν νόμος του κράτους πριν μερικά χρόνια χωρίς να υποβληθούν στην βάσανο της κριτικής επεξεργασίας τους από την εκ­παιδευτική και επιστη­μονική κοινότητα.

2. Η θεωρητική υποδομή.

Κύριο μέλημα των εγχειριδίων των τριών τάξεων του Δημοτικού που εξετάσαμε δεν εί­ναι η γνώση της γλώσσας αλλά η χρήση της. Ο βασικός στόχος είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών να επικοινω­νούν αποτελεσματικά (προφορικά και γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειμένων (αφηγηματικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.) και μέσα στο πλαίσιο αυτό να γίνει δυνατή η συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος.[5].

Ο γραμματι­σμός[6], στον οποίο στοχεύει η νέα αντίληψη για την γλωσσική διδασκαλία, έχει βαθιά πολιτικό και ιδεολογικό χαρακτήρα. Οι αποφάσεις για τα είδη γραμματισμού που έχει ανάγκη μια κοινωνία (εν προκειμένω η ελληνική κοινωνία), για αυτά που επιλέγονται να προ­σφερθούν στους πολί­τες από το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας[7] και για τους στόχους που θα εξυπηρετήσουν, πρέπει να τεθούν επίσης σε κριτική, ως βασικές παράμετροι της εκ­παίδευσης, από την στιγμή μάλιστα που, κατά την γνώμη μας, επιδιώκεται συστηματικότερα ο λειτουργι­κός εις βάρος του κριτικού γραμματισμού. Η απόκτηση της γλωσσικής γνώσης[8], της ενσυ­νείδη­της, δηλαδή, γνώσης της δομής και της λειτουργίας της γλώσσας, η οποία είναι αποτέλε­σμα (μεταξύ άλλων) της συστηματικής διδασκαλίας της γραμματικής, δεν υποστη­ρί­ζε­ται όσο θα θέλαμε από τα εγχειρίδια, αλλά επαφίεται στην πρωτοβουλία του εκπαι­δευ­τικού.

Από την εμπειρική ‘Παραδοσιακή Μέθοδο’ διδασκαλίας που εστίαζε στην εκμάθηση της δομής της γλώσσας και ταυτιζόταν με την διδασκαλία της Γραμ­ματικής και του Συντακτι­κού, φτάσαμε στην διεπιστημονικά τεκμηριωμένη ‘Επικοινωνιακή Προσέγγιση,’ η οποία α­ντι­­μ­ε­­τω­­­πίζει την γλώσσα ως σύνθετη δεξιότητα που εξυπηρετεί πρωτίστως την επι­κοινωνία και αρκείται στο να καταστήσει τους μαθητές επαρκείς χρήστες της.

Ανάμεσα στα δυο αυτά μεθοδολογικά άκρα της διδακτικής του γλωσσικού μαθήματος υπάρχει ένας ικανός αριθμός επιστημονικών θεωριών –μεθόδων[9] που πέρασαν στο περιθώριο προς χάριν της άνευ όρων παράδοσης του ελληνικού σχολείου στην ‘διαθεματικότητα’ και την ‘επικοινωνιακή προσέγγιση’.

Η διαμόρφωση κανόνων και αξιωμάτων Γραμματικής και Συντακτικού –κύριο χαρα­κτη­ριστικό της παραδοσιακής διδασκαλίας– είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας εκατονταετιών. Η αντιμετώπιση της γλώσσας ως λειτουργικού συνόλου με φυσική πολυμορφία και πολυπλο­κότητα καθώς και η συγκέντρωση των επιμέρους δραστηριοτήτων –κλάδων του γλωσσικού μαθήματος (ανάγνωση, ορθογραφία, γραμματική, συντακτικό, έκθεση) σε ένα μάθημα, οφεί­λεται στις θεωρητικές απόψεις του Δομισμού. Η μελέτη της μορφολογίας της λέξης και η σχέση της μορφολογίας με την λειτουργία της λέξης στην πρόταση, χρεώνεται στη Λειτουρ­γική Γραμματική. Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική αναδεικνύει το κείμενο και την σχέση του με την εξωγλωσ­σι­κή πραγματικότητα και την περίσταση επικοινωνίας. Εξετάζει πώς γραμματικοποιούνται οι κοινωνικές σχέσεις των συμμετεχόντων στην κατασκευή και δια­πραγ­μάτευση του νοήματος, με ποιες γλωσσικές επιλογές προσαρμόζεται ένα μήνυμα στους τρόπους μετάδοσής του, με ποια γλωσσικά μέσα, τελικά, το κείμενο αναπαριστά την κοινω­νική πραγματικότητα .

Όπως ακριβώς θα περίμενε κανείς, η ελληνική εφαρμογή τής πιο σύγχρονης αντίληψης για την διδακτική μεθοδολογία, της ‘επικοινωνιακής προσέγ­γισης’, η οποία έχει εφαρ­­μοστεί με επιτυχία στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, έχει συμπερι­λάβει και τα παραπάνω, όσα δηλαδή επιμέρους στοιχεία των προηγού­με­νων θεωριών αποδεί­χτη­καν στην πράξη χρήσιμα εργαλεία στα χέρια των εκπαιδευτικών.

Έτσι, στα νέα εγχειρίδια βρίσκουμε και γραμματικοσυντακτικούς κανόνες και πίνακες κλιτι­κών παραδειγμάτων και όση ύλη γραμματικής προβλέπεται για κάθε τάξη από το ΑΠΣ, πα­ρουσιασμένη έτσι, ώστε να αποδεικνύεται πώς εξυπηρετεί το κείμενο στην συγκεκριμένη πε­ρίσταση επικοινωνίας. Το πολύπαθο ‘Σκέφτομαι και γράφω’ αντικαθίσταται από ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου με σταδιακή καθοδήγηση και στρατηγικές αυτοελέγχου και αυτο­διόρθωσης. Υπάρχουν, επίσης, συχνές προτροπές για παράλληλη μελέτη των φαινομένων στη Γραμματική και έρευνα στο Λεξικό· εγχειρίδια που δεν έχουν γραφτεί ακόμη.

3. Τα κείμενα

Τα κείμε­να που δίνονται είναι αυθεντικά, η όλη διαδικασία εντάσ­σεται μέσα σε συγκε­κριμένες περι­στά­σεις επικοινωνίας[10]. Η λογοτεχνία απαλλάσσεται από το βαρύ φορτίο να υπηρετεί αποκλει­στικά την διδασκα­λία της γλώσσας. Κείμενα των ¶γρα, Δροσίνη, Ξενόπουλου, Πατρί­κιου, Δη­μου­λά, Βε­νέζη, Ουάιλντ, Χικμέτ πλαισιώνονται από εφημερίδες, περιοδικά, σχε­δι­οϊ­στο­ρίες (κόμιξ), προγράμματα εκδηλώσεων, ιστοσελίδες, αφίσες, αγγελίες αλλά και κείμενα κατασκευασμένα από τις συγγραφικές ομάδες, παρουσιάζουν μια ποικιλία των χρή­σεων της ελληνικής γλώσσας και δίνουν την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να συγκερά­σει τα κειμενικά είδη με την λογοτεχνική παραγωγή[11].

Η διατροφή[12], οι συντα­γές[13], οι διαφημί­σεις[14], οι αφίσες[15] και το περιβάλλον[16] έχουν ως περιστάσεις επικοινω­νίας μια ιδιαιτέρως έντο­νη παρουσία. Ας σημειωθεί ότι, κατευθυντικός λόγος –οδηγία –επιχειρημα­το­λογία μπο­ρεί να διδαχθεί και με προεκλογικά φυλλάδια, με συνδικαλιστικά έντυπα, με θρησκευτικά κηρύγματα, με ιατρικές συμβουλές, με σκηνοθετικές οδηγίες κ.ά. Τα διαφορετικά κειμενικά είδη, τα επίπεδα ύφους, η πολυτροπικότητα στην οποία στοχεύουν τα ΔΕΠΠΣ, δεν εκπροσω­πούνται –ευτυχώς­– αποκλειστικά από τα γραπτά της συμπαθούς κας. Βέφας Αλεξιάδου.

Δεν θα ενοχλούσε ασφαλώς η παρουσία των συνταγών, των διαφημίσεων, της υγιεινής διατροφής, της καταναλωτικής αγωγής, αν υπήρχε ισορροπία (ή καλύτερα σταδιακή εξισορ­ρόπηση από τάξη σε τάξη)· αν δεν υπήρχε η ομοιότητα με την εξωτερική εικόνα των lifestyle περιοδικών που γράφουν μόνο όσα δεν ενοχλούν τις συνειδήσεις. Επειδή το Δημοτικό Σχο­λείο είναι, μεταξύ άλλων, ένας ακόμα μηχανισμός υιοθέτησης κοινωνικών στάσεων και συ­μπεριφορών, όπου οι μαθητές αρχίζουν να διαμορφώνουν κοινωνική ταυτότητα και να δια­παιδαγωγούνται και ως προς τα συναισθή­μα­τα, να αντιλαμβάνονται τι είναι ατομικό, συλλο­γικό, ιδιωτικό, κοινό, δημόσιο, θα πρέπει να είμαστε αυστηροί με το αξιακό σύστημα που συμπεριλαμβάνουμε ως πρότυπο στα σχολικά εγχειρίδια για να μην συνδέουμε την σχολική γνώση με την εικόνα της αγοράς. Ασφαλώς, λοιπόν, πλάι στην εξωραϊσμένη εικόνα του τρί­του κόσμου[17], τα προϊό­ντα των πολυεθνικών[18] και την τηλεόραση[19], θα είχε θέση και η δημο­κρα­τία, η ελευθερία, η ταξικές διαφορές, οι κοινωνικές ανισότητες, η αξία του προσωπι­κού αγώ­να, σε κάποιο κείμενο αποσυνδεδεμένο από την εθιμοτυπία και τις προφάσεις των επετείων.[20] Τα παραπάνω θα εντάσσονται, υποθέτουμε, στο πλαίσιο της κριτικής χειραφετη­τι­κής παιδαγωγι­κής στη γλωσσική διδασκαλία, αφού εντάσσονται η οργάνωση εθελοντικών πρωτο­βουλι­ών, η επιλογή τρόπων παρέμβασης σε κοινωνικά προβλήματα, η συμμετοχή σε δίκτυα αλ­ληλεγγύης[21], η υιοθέ­τηση και ανάληψη δράσεων αλληλεγγύης προς τους άλλους[22](sic).

¶ποψή μας, βέβαια, είναι ότι τα δίκτυα αλληλεγγύης, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις[23], η φιλαν­θρωπία, η φιλοζωία[24] και η οικολογία είναι εφευρήματα που τακτοποιούν τις ενοχές κάποιων συνειδήσεων και η ενασχόλησή μας με αυτά νομιμοποιεί το άλλοθι της απαν­θρω­πιάς και της αδιαφορίας. Το πε­ριβάλλον δεν θα σωθεί αν οι μαθητές μας –και αν όλοι οι μαθητές του κόσμου– ασκηθούν στην ανακύκλωση, το βιοτικό επίπεδο στον τρίτο κόσμο δεν θα βελτιωθεί όσοι Σαμαράκηδες και αν τον επισκεφτούν, όσοι γιατροί και αν αψηφήσουν τα σύ­νορα. Οι ένοχοι για τα εγκλή­ματα του περιβάλλοντος, της φτώχειας, των πυρηνικών είναι γνωστοί και το σχολείο οφείλει αν όχι να τους κατονομάζει, αν όχι να τους σκι­α­γρα­­­φεί στις ευαίσθητες μνήμες των μαθητών, τουλάχιστον ευθαρσώς να παραδέχεται την ύπαρξή τους.

Β. Η προσέγγιση των γλωσσικών φαινομένων.

Κριτική επισκόπηση συγκεκριμένων περιπτώσεων. Σύγκριση με τα εγχειρίδια της σειράς ‘η γλώσσα μου’

Ύστερα από τις κριτικές επισημάνσεις σε ότι αφορά την γενικότερη φιλοσοφία που διέπει την συγγραφή των νέων βιβλίων για την διδασκαλία της γλώσσας στο Δημοτικό σχολείο θα επικεντρωθούμε, στα στενά χωροχρονικά πλαίσια που διαθέτουμε, σε συγκε­κρι­μένα λεξι­κογραμματικά φαινόμενα.

1.  κατά-

Στην άσκηση 5 του γ΄, ΒΜ, τχ. 2 σελ. 52, οι μαθητές καλούνται να εξηγήσουν τι ση­μαίνει το αρχικό κομμάτι «κατα» στις λέξεις κάτασπρος, κατακόκκινος, καταπράσινος, επιλέγο­ντας ανάμεσα από τρεις επιλογές α. ίδιος με β. πάρα πολύ γ. λίγο. Θα έπρεπε να υπάρχει και η επιλογή τελείως / εντελώς / ολοκληρωτικά, αφού κάτασπρος σημαίνει τελείως άσπρος, χωρίς άλλο χρώμα, όπως φαίνεται και στην επόμενη άσκηση όπου οι μαθητές θα αντιστοιχίσουν τα συνώ­νυ­μα κάτασπρες ’ ολόασπρες. Στα επίθετα και στις μετοχές που επιδέχονται διαβάθμιση κόκκινος, πράσινος, κίτρινος, γαλανός, χλωμός, κουρασμένος, χρεωμέ­νος κ.λ.π. το κατά- μπορεί να σημαίνει και πάρα πολύ.

Το κατά- ως συνθετικό μόρφημα μπορεί να σημαίνει εντελώς (κατάμονος, κατασκότει­νος, κατάκλειστος, κατακίτρινος, καταγάλανος, κατάμαυρος, κάτασπρος, κατακαίνουργιος), πάρα πολύ (κατάχλομος, κατακίτρινος, κατακόβω, καταϊδρωμένος, καταϋποχρεώνω, κατασυγκινώ, καταχρε­ω­­­με­­νος), κατευθεί­αν / ακριβώς (κατακούτελα, κατάστηθα, κατάκαρδα, κατάματα, καταμεσής, κα­τακέ­φαλα, κατάφατσα, κατάμουτρα, κατάσαρκα, κατάπλωρα) στη μέση και συνεπώς στην πιο κρύα / ζεστή χρονική περίοδο (καταχείμωνο, κατακαλόκαιρο, καταμεσήμερο). Και αν όλες οι σημασίες του κατά- δεν πρέπει να διδαχθούν στην γ΄ Δημοτικού, θα έπρεπε (όπως και για τις υπόλοιπες περιπτώσεις παρακάτω) να δοθεί συνέχεια στις επόμενες τάξεις.

Στα παλιά εγχειρίδια η συνθετική λειτουργία τού κατά- περιγράφεται σε τρεις ασκήσεις[25] στις οποίες δίνονται με 23 παραδείγ­μα­τα (τα 8 από αυτά 2 φορές) όλες οι παραπάνω σημα­σίες, καθώς και αυτές των κα­ταδέχομαι, καταπιάνομαι, καταναλώνω, καταλήγω.

2. ξε-

Στην άσκηση 5 του γ΄, ΒΜ, τχ. 2 σελ. 48 (και μόνο στη γ΄ τάξη) οι μαθητές καλούνται να σκεφτούν τι αλλά­ζει στη σημασία των ρημάτων ιδρώνω, διπλώνω, στρώνω, ριζώνω, διψώ, γράφω, αν βάλουν μπροστά το ξε-. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να επισημάνει εδώ, ότι δεν υπάρχει η ίδια σημασιακή μεταβολή σε όλα τα ρήματα. Τα ξεδι­πλώνω και το ξεστρώνω σημαίνουν την αντίθετη ενέργεια από αυτή των πρωτότυπων ρημάτων (αγνοώ εδώ την δεύτερη σημασία: ξεδιπλώνω αρετές, ταλέντο). Τα ξεϊδρώνω και ξε­διψώ σημαίνουν πέρασμα στην αντί­θετη κατά­στα­ση από αυτή που σήμαινε πριν το ρήμα αλλά το ξεδιψώ όταν είναι μτβ. (αυτό δε με ξεδι­ψά­ει, θέλω νερό) δεν είναι αντίθετο του διψώ. Ανάλογα και το ξεβάφω· ως μτβ.  (ξεβάφω τα νύχια μου, το μέταλλο) είναι αντίθετο του βάφω, ως αμτβ.  (το ρούχο ξεβάφει) δεν είναι. Το ξεγράφω δεν είναι αντίθετο του γράφω γιατί δεν χρησιμοποιείται πια με την κυριολεκτική του σημασία (ξεγράφω = διαγράφω κπ. ή κτ. από εκεί που ήταν γραμμένος) παρά μόνο μεταφορικά (ξεγράφω = δεν υπολο­γίζω πλέον κπ., κτ., λόγω έχθρας, αδιαφορίας, βαριάς ασθένειας, απουσίας κ.λ.π.). Το ριζώνω (ριζώνω αμτβ. = βγάζω ρίζες και μτφ, μένω πολύ καιρό σ’ έναν τόπο) έχει ως αντίθετο το ξεριζώνο­μαι και όχι το ξεριζώνω (ξεριζώνω μτβ. = βγάζω με την βία ένα φυτό από το χώμα, ή κάτι από την μό­νιμη θέση του· ξεριζώνω τα ζιζάνια, ξεριζώνουν τους Κούρδους). Τα σύνθετα με το ξε- όμως, εκτός από 1.την αντίθετη ενέργεια ή κατάσταση, το τέλος της ενέργειας ή της κατά­στασης που σή­μαινε πριν το ρήμα: διπλώνω – ξεδιπλώνω, στρώνω – ξεστρώνω, γράφω – ξε­γρά­φω, βάφω – ξεβά­φω, διψώ – ξεδιψώ, νυστάζω – ξενυστάζω, μεθώ – ξεμεθώ[26], μπορεί να σημαί­νουν: 2.ότι γί­νεται τελείως η ενέργεια του ρήμα­τος: ξεγυμνώνω, ξεκουφαίνω, ξεμένω, ξεβγάζω, ξεδίνω, ξεπερνώ,  3.ότι η ενέργεια του ρήματος γίνεται απρόσμενα, ξαφνικά: πηδώ – ξεπηδώ, προ­βάλ­λω – ξεπρο­βάλλω, 4.ότι η ενέργεια του ρήματος γίνεται σιγά-σιγά, με τρόπο ή κρυφά: γλι­στρώ – ξεγλιστρώ, φεύγω – ξεφεύγω, 5.(σε ρήματα που προέρχο­νται από ξε + ουσι­α­στικό) αφαι­ρώ, βγάζω κάτι ή βγάζω / βγαίνω από κάτι: ξε+καρδιά ξεκαρδί­ζομαι, ξε+δόντια ξεδοντιάζω, ξε+πόρτα ξεπορ­τίζω, ξε+τρύπα ξετρυπώνω, ξε+Θεός ξεθεώνω, ξε+φλούδα ξεφλουδίζω 6.ολο­κληρώνω ένα χρονικό διάστημα ξε+νύχτα ξεχυχτάω, ξε+σχολείο ξε­σκολίζω, ξε+σπόρος ξεσποριάζω, ξε+ημέρα ξημερώνω.

Στα παλιά εγχειρίδια η διδασκαλία της συνθετικής λειτουργίας του ξε- καλύπτει όλες τις σημασίες πλην της 4 με 54(!) παραδείγματα –ελάχιστα από αυτά δύο φορές, σε 6 ασκή­σεις[27] οι οποίες σε δύο περιπτώσεις συνδυάζονται με ασκήσεις για το στερητικό α.

Η προέλευση του ξε δεν εξηγείται στα παλιά αλλά ούτε και στα νέα βιβλία

3. τηλε-

Το λεξικό πρόθημα τηλε- διδάσκεται με 3 ασκήσεις στα νέα βιβλία[28]. Και στις τρεις οι συγγραφείς δίνουν την σημα­σία του τηλε- ως από μεγάλη απόσταση, μακριά από κάτι, μακριά, και δίνουν ως παραδείγματα τις λέξεις τηλέφωνο, τηλεφώνημα, τηλεφωνώ, τηλεόραση, τηλεσκό­πιο, τηλεπικοινωνία, τηλεοπτικός, τηλε­χειριστήριο. Εν συνεχεία καλούν τους μαθητές να εξηγή­σουν και να αναλύσουν τις λέξεις τηλε­κατευθυνόμενος, τηλεπικοινωνία, τηλεϊατρική, τηλεταινία, καθώς και άλλες λέξεις από τηλε- που θα βρουν στο λεξικό τους. Στις λέξεις τηλεοπτικός και τηλεταινία που περιλαμβά­νονται στις ασκήσεις καθώς και σε άλλες που πιθα­νόν να βρουν στο λεξικό τους οι μαθητές, όπως τηλεθεατής, τηλεπαρουσιαστής, τηλεμαραθώ­νιος, τηλεπωλήσεις, τηλεπεριοδικό, τηλεμάρκετινγκ, το τηλε- σημαίνει σχετικός με την τηλεόραση – από/για την τηλεόραση. Απόρ­ροια της δυναστικής παρουσίας της τηλεόρασης στη ζωή -και επομένως και στη γλώσσα- μας τα τελευταία χρόνια, η σημασία αυτή καταγράφεται ως δεύτερη στο οικείο λήμμα στα λεξικά Μπαμπινιώτη (β΄ 2002) και Ιδρ. Τριανταφυλλίδη (2003) [όχι όμως και στο λεξικό Σταματάκου (1959)]. Μια τρίτη σημασία, που δεν καταγράφεται στα λεξικά που προανέφερα, υπάρχει στη λέξη τηλεκάρτα = κάρτα για το τηλέφωνο.

Στη σειρά ‘η γλώσσα μου’ το τηλε- διδάσκεται με μία άσκηση: Ε΄ τάξη, τ. 4, σελ. 46, άσκ. 1 και ερμηνεύεται και εδώ μόνο ως μακρυά. Ο μαθητής καλείται να συνθέσει και την λέξη τηλεπαρου­σιαστής.

4.Προβλήματα ορολογίας – Ομώνυμα/ομόηχα.

Ὁμώνυμα λέγεται ὧν ὄνομα μόνον κοινόν, ὁ δὲ κατὰ τοὔνομα λόγος τῆς οὐσίας ἕτερος

 Αριστοτ. Λογικ. Κατηγ. 1.1

Ολοκληρώνοντας την αναφορά μας στα ελάχιστα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα που έχουμε τον χρόνο να περιγράψουμε εδώ, θα αναφερθούμε πολύ σύντομα σε ένα ακανθώδες ζήτημα, αυτό του ορισμού των ομόηχων λέξεων. Οι γλωσσολόγοι, διεθνώς, δεν συμφωνούν αν οι ομώνυμες λέξεις πρέπει να έχουν κοινό και τον προφορικό και τον γραπτό τους τύπο[29] (να είναι δηλαδή και ομόηχες και ομόγραφες), αν ομόρριζες λέξεις μπορούν να θεωρηθούν ομώνυμες και ποια είναι τα ασφαλή κριτήρια διάκρισης ομώνυμων και πολύσημων λέξεων. Επίσης λόγω σπανιότητας των παραδειγμάτων ομόγραφων και ετερόηχων (βλ. desert – désert/desért[30] στα αγγλικά και δόλιος–δólios/δó´ios, ίδιος–iδios/iδjos, έννοια–énia/éøa[31] κ.ά. στα ελληνικά –αν θεωρήσουμε ότι ομόρριζες λέξεις μπορούν λέγονται ομώνυμες) συχνά ο όρος ομώνυμα αντικαθίσταται από τον όρο ομόηχα. Το συνθετικό μόρφημα –ώνυμα διδά­σκε­ται στους μα­θητές ως περιγράφον το σημαινόμενο και όχι το σημαίνον στους όρους συνώνυμα και αντώ­νυμα[32] (και αργότερα υπώνυμα και υπερώνυμα). Εξάλλου η λέξη ομώνυμα έχει ήδη κατοχυρωθεί στο ενεργητικό και παθητικό λεξιλό­γιο των χρηστών της ελληνικής με τρεις τουλάχιστον σημασίες:[33] Ι. συνονόματος ΙΙ. με ίδιο παρονομαστή, ΙΙΙ. ομοίως φορτισμένος. Σε έρευνα που κάναμε[34] μέσω του διαδικτύου, σε 4324 εμφανίσεις του ομώνυμος (και όλων των παραδειγματικών μορφών του), οι 4231 εί­χαν την σημασία Ι, 66 την σημασία ΙΙΙ, 12 την σημα­σία ΙΙ, 7 την σημασία ομόηχος, 2 την σημασία ταυ­τόσημος[35], 2 την σημασία με ίδιο γ. μήκος ή πλάτος και 2 την σημασία ομοίως προσανατολισμέ­νος (παρεμφερή της 3, στη φράση ομώνυμη δεξιά ημιανοψία)[36].

Τα νέα βιβλία (σε τρεις περιπτώσεις) αλλά και τα παλιά (σε μία περίπτωση) χρησι­μο­ποι­ούν τους όρους ομώνυμα – ομώνυμες λέξεις[37] για να ορίσουν τις ομόηχες λέξεις -ακολου­θώ­ντας την γραμματική Τριανταφυλλίδη. Για τους λόγους που αναφέραμε παραπά­νω, θεω­ρούμε ότι στο δημοτικό σχολείο οι λέξεις που ακούγονται το ίδιο πρέπει να ορίζονται ως ομόηχα[38].

Παρόμοια ζητήματα εντοπίζουμε και στους όρους στιγμιαίος/συνοπτικός μέλλων, αντί­θε­τα/αντώνυμα, μετοχή/μετοχικό επίθετο κ.α.

Αντί επιλόγου

Από όσα επισημάναμε εδώ, γίνεται αντιληπτό, ότι η αλλαγή στη φιλο­σο­­φία της διδα­σκα­λίας του γλωσσικού μαθήματος δεν δίνει ίσες ευκαιρίες στην επικοινωνιακή και στην γλωσ­σική ικανότητα του μαθητή. Με φανερή την έλλειψη ενός ‘εθνικού’ Λεξικού–Γραμμα­τικής–Συντακτικού[39], η συστηματική διδασκαλία της γραμματικής εξακο­λουθεί να βρίσκεται σε δεύτερη μοίρα.

Ο Χαραλαμπόπουλος υποστηρίζει[40] ότι υπήρχαν συναισθηματικοί, ιστορι­κοί, ψυχολογι­κοί, κοινωνικοί λόγοι που προκαλούσαν ισχυρές αντιστάσεις στην υιοθέτηση των αρχών της επικοινωνιακής προσέγγισης στην Ελλάδα. Πιστεύουμε ότι αυτοί οι λόγοι δεν έχουν εκλείψει και θέτουμε το ερώτημα: το ελληνικό σχολείο θα δεχτεί και θα αξιοποιήσει, αυτή την (νέα) μεταρρύθμιση[41];

Η απάντηση εξαρτάται και από το αν οι δάσκαλοι[42] δείξουν τον γνωστό πατριω­τισμό τους για μια πατρίδα που τους απαξιώνει με κάθε τρόπο και με κάθε ευκαιρία, δεδομέ­νου ότι, αν είχαν ερωτηθεί, είναι πολύ πιθανόν ότι θα είχαν εκφράσει διαφορετικές απόψεις ως προς τον σχεδιασμό, την φιλοσοφία και την υλοποίηση της μεταρρύθμισης.

Θεωρούμε ότι η ανακοίνωσή μας συμβάλλει στην έναρξη ενός απαραίτητου διαλόγου για την γλωσσική αγωγή στη χώρα μας, ενός δια-επιστημονικού δια­λό­γου απαλλαγμένου από την αναπαραγωγή στερεοτύπων, βασισμένου στην εμπειρία των εκπαι­δευτικών αλλά και στην οργάνωση και σύνθεση των ερευνητικών δεδομένων, με στόχο έναν σωστό εκπαιδευτι­κό σχεδιασμό.

Βιβλιογραφία

Μονογραφίες – άρθρα

Christie Frances, Το ζήτημα της γλώσσας στην εκπαίδευση, (Κ_(έντρο) Ε_{(λληνικής)} Γ_{(λώσσας)}) www.komvos.edu.gr.

Halliday Μ.Α.Κ. Aνοιχτή επιστολή: η γραμματική στη σχολική εκπαίδευση, (ΚΕΓ) http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/default.htm

Halliday, M.A.K, Η γλώσσα και η αναμόρφωση της ανθρώπινης εμπειρίας, Γλωσσικός Υπο­λογιστής 1(1): 19-32, 1999. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Αλαχιώτης, Σ. Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμά­των, τχ 7. 2002

Αντωνοπούλου Ν.-Μανάβη Δ. Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσ­σας, στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδακτική της γλώσσας, (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Αρβανίτης Β., Νεοφιλελευθερισμός και Εκπαιδευτική Αγορά. Οι συνέπειες της Παγκοσμιοποί­ησης στη Δημόσια Εκπαίδευση, Εισήγηση στο συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, Απρίλιος 2004, υπό δημοσίευση.

Αργυροπούλου Χ., Διαθεματικά πλαίσια προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμμα­τα σπουδών. Ευέλικτη ζώνη και σχέδια εργασίας. Ανάπτυξη θέματος με τη μέθοδο σχεδίων εργασίας/project, στο http://users.sch.gr/ianyfantis/d/keimena/k_dia/dia1.htm

Αργυροπούλου Χ., Διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα. Ευέλικτη Ζώνη και σχέδια εργα­σίας. Μια καινοτομία στο ωρολόγιο πρόγραμμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Διδα­κτικά παραδείγματα. http://users.sch.gr/ianyfantis/d/keimena/k_dia/dia2.htm

Γκότοβος Α., Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής, (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Δενδρινού B., Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδα­κτική της γλώσσας. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Δενδρινού Β. «Γλωσσικός υπολογισμός» στη σχολική εκπαίδευση, (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Θεοδωροπούλου M. - Παπαναστασίου Γ., Το γλωσσικό λάθος, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδα­σκαλία, Η ελληνική γλώσσα (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Ιντζίδης Β.-Καραντζόλα Ε. Σχέση κειμένου, διαγράμματος, φωτογραφίας: μια διδακτική δο­κιμή. Πoλυτροπικότητα κειμένων. Γλώσσα και εικόνα στα σχολικά εγχειρίδια, Γλωσσι­κός Υπολογιστής 2, 2000 (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Ιντζίδης Β.- Παπαρίζος Χ., ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Σχεδιάζοντας το μάθημα της γλώσσα ως μάθημα γραμματισμού, στα Πρακτικά της 26^ης ετήσιας συνάντησης του τομέα γλωσσολογίας, ΑΠΘ, 14-15 Μαΐου 2005, Θεσσαλονίκη 2006: 131-141.

Κακριδή-Φερράρι Μ., Μετάφραση ξένων όρων Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Η ελλη­νική γλώσσα (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Καραντζόλα, Ε., «Από "τα γράμματα" στον (κριτικό) γραμματισμό. Συνέπειες για την εκμάθηση / διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο». (Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας). Forum Συζητήσεων. Θεμ. Ενότητα: Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, www.komvos.edu.gr

Κουτσογιάννης Δ., H γλωσσική αγωγή: νέες τεχνολογίες, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδακτική της γλώσσας. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Κωστούλη Τ., Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδα­σκαλία. Διδακτική της γλώσσας. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Μητσικοπούλου Β., Γραμματισμός, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδακτική της γλώσ­σας. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Μητσικοπούλου Β., Λόγος και κείμενο. Στο Γλώσσα: Θεωρία- Διδασκαλία. Γένη και είδη λόγου. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Μπουτουλούση Ε., Γλωσσική επίγνωση, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδακτική της γλώσσας. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr.

Νάκας Θ., Η λεξική αντίθεση και η ρητορική της, από το Λεξικογραφικόν Δελτίον της Ακα­δημίας Αθηνών, Αθήνα 1993

Παπαναστασίου Γ., Γλώσσα και ορθογραφία, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία, Η ελλη­νική γλώσσα, (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Παπαναστασίου Γ., Γραμματικές της Νέας Ελληνικής, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Η ελληνική γλώσσα, (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Παπαναστασίου Γ., Λεξικά της νέας ελληνικής, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία, Η ελλη­νική γλώσσα, (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Πολίτης Π., Γλώσσα: Μέσα μαζικής ενημέρωσης:το επικοινωνιακό πλαίσιο και η γλώσσα τους, στο Γλώσσα Θεωρία - Διδασκαλία, Γλώσσα και κοινωνία www.komvos.edu.gr

Προφίλη 'Ο., Γλωσσική πολιτική στην Ευρωπαϊκή ένωση, στο Γλώσσα Θεωρία - Διδασκαλία Γλωσσικές πολιτικές, www.komvos.edu.gr

Σέμογλου Ουρ., Γλώσσα της εικόνας και εκπαίδευση, Στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδα­κτική της γλώσσας. (Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας)www.komvos.edu.gr

Φιλιππάκη –Warburton Ε., Γραμματική και σχολική παιδεία, Γλωσσικός Υπολογιστής 2, 2000 (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Χαραλαμπόπουλος Α., Η στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Xριστίδης A.-Φ. Xριστίδης, Πολυγλωσσία στην Ευρωπαϊκή ένωση, στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Γλωσσικές πολιτικές, (Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας)www.komvos.edu.gr

Xριστίδης A.-Φ. Γλωσσική εκπαίδευση και γλωσσικός αποκλεισμός, στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδακτική της γλώσσας, (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Xριστίδης A.-Φ., Γλώσσα και νέες τεχνολογίες: πολιτική και κοινωνική διάσταση, στο Γλώσσα: Θεωρία - Διδασκαλία Διδακτική της γλώσσας. (ΚΕΓ) www.komvos.edu.gr

Βιβλία

Apple, Michael W, Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. μετ. Δαρβέρης, Τ., Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη1986:

Barton, D., M. Hamilton, Local Literacies. Reading and writing in one community, Routledge, London1998

Baynham, M., Πρακτικές Γραμματισμού, Μτφρ. Μ. Αραποπούλου. Μεταίχμιο, Αθήνα 2000.

Crystal D., Λεξικό Γλωσσολογίας και Φωνητικής, Μετ. Γιώργος Ξυδόπουλος, Εκδ. Πατάκη, Αθήνα 2000.

Dirven R., Verspoor M., Γνωστικές ανιχνεύσεις στη γλώσσα και στη γλωσσολογία, μετ. Α. Αθανασιάδου-Μ. Μηλαπίδης, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 2004.

Dreyfus H.L., Το διαδίκτυο, (μετ.)Κριτική, Αθήνα 2003

Eggins, S.. An introduction to systemic functional linguistics, Pinter, Λονδίνο1994.

Halliday, M.A.K, [2η έκδ.]. An introduction to functional grammar, Edward Arnold, Auckand 1994.

Halliday, M.A.K, Language as social semiotic. The social interpretation of language and meaning, Edward Arnold, Auckand 1978.

Halliday, M.A.K, Spoken and written language, Oxford University Press, Οξφόρδη 1989

Halliday, M.A.K, Τhe act of meaning. Στο Language, Communication and Social Meaning. The Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, επιμ. J.E. Alatis, Georgetown University Press, Ουάσινγκτον 1992

Halliday, M.A.K. & R. HASAN.. Language, context and text. Aspects of language in a social semiotic perspective, Oxford University Press, Οξφόρδη 1989.

Hasan, R.. Literacy, Everyday Talk and Society. Στο Literacy in Society, επιμ. R. Hasan & G. Williams, Longman, Νέα Υόρκη 1996, σ.σ. 377-424

Holton D., Mackridge P., Warburton-Φιλιππάκη Ε., Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, Πα­τάκης, Αθήνα 1999.

Kalantzis, M. & B. Cope, Πολυγραμματισμοί: επανεξέταση του τι εννοούμε γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας. Στο «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευ­ρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, επιμ. Α.-Φ Χριστίδης, Θεσσαλο­νίκη 1999.: ΚΕΓ, σ.σ. 680-695.

Lyons J. Γλωσσολογική σημασιολογία, μετ. Γ. Ανδρουλάκης, Πατάκης, Αθήνα 1999

Macridge P. Η Νεοελληνική Γλώσσα, Πατάκης, Αθήνα 2002

Αλαχιώτης, Σ. «Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υπο­χρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα 2002

Βρατσάλης, Κ.. Μάθηση και εκπαιδευτικές πρακτικές. Από τη σκοπιά των κοινωνικών επιστη­μών, νήσος, Αθήνα 1996.

Βρεττός, Γ. – Καψάλης, Α. Αναλυτικό Πρόγραμμα: σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997.

Γρόλλιος, Γ. Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευ­ρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα 1999.

Καραντζόλα, Ε. Ορθογραφική ρύθμιση στις «ισχυρές» και στις «ασθενείς» γλώσσες της Ευρω­παϊκής Ένωσης. Στο «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Μάρτιος 1997, Θεσσαλονίκη) επιμ. Α.-Φ Χριστίδης, Θεσσαλονίκη 1999.: ΚΕΓ, σ.σ. 818-824.

Κατή Δ., Γλώσσα και επικοινωνία, Οδυσσέας, Αθήνα 1992.

Καψάλη Α. – Χαραλάμπους Δ., Σχολικά Εγχειρίδια, Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβλη­ματική, Έκφραση, Θεσσαλονίκη – Λευκωσία 1995.

Κεκές Ι., Μεθοδολογία επιστημονικής εργασίας. Αξιοποίηση του Σωκρατικού διαλόγου. Χρήση πηγών από το διαδίκτυο, Αθήνα 2004.

Κλαίρης Χ.-Μπαμπινιώτης Γ., Γραμματική της νέας ελληνικής: Δομολειτουργική – Επικοινω­νιακή, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2005.

Ματσαγγούρας Η., Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, Γρηγόρης, Αθήνα 2002.

Ματσαγγούρας Η., Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, Γρηγόρης, Αθήνα 2001.

Μήτσης Ν., Διδακτική του Γλωσσικού Μαθήματος, Από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη, Gutenberg, Αθήνα 2004.

Μήτσης Ν., Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης, Gutenberg, Αθήνα 2004.

Μπαμπινιώτη Γ. Θεωρητική γλωσσολογία, Β΄ έκδοση, Αθήνα 1998

Νάκας Θ., Γλωσσοφιλολογικά  Α΄, Παρουσία, Αθήνα 2001^δ

Νάκας Θ., Γλωσσοφιλολογικά Γ΄, Αθήνα 1996

Νάκας Θ., Γλωσσοφιλολογικά Δ΄, Επτάλοφος, Αθήνα 2005

Νούτσος Χ. Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός 'Ελεγχος 1931-1973, Θεμέλιο, Αθήνα 1979

Παπαρίζος Χρ., Γλωσσική Πολιτική και Γλωσσική Παιδεία, Gutenberg, Αθήνα 2004.

Παπάς Α. Διδακτική γλώσσας και κειμένων, τόμος β΄, Αθήνα χ.χ.

Πετρούνιας Ε. Νεοελληνική γραμματική και συγκριτική ανάλυση, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 1984.

Ράλλη Αγγελική, Μορφολογία, Πατάκης, Αθήνα 2005.

Σαλβαράς Γ., Γλωσσική διδασκαλία για όλους τους μαθητές. Αθήνα 2000

Σαραφίδου Τ. (επιμ,), Η καλλιέργεια της γραπτής γλωσσικής έκφρασης στο σχολείο: Αρχές, προβλήματα, προοπτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. (Πρακτικά της 3^ης επιστημονικής ημερίδας ελληνικής γλώσσας, Αλεξανδρούπολη 30-3-1999), Αλεξανδρούπολη 2001.

Τζάνη Μ., - Παμουκτσόγλου Τ., «Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. «Ταυτόν και αλλοτριο­μορφοδίαιτον», σελ.31, Αθήνα, 1998

Τζάρτζανου Α. Νεοελληνική σύνταξις [1963], Β΄ έκδοση, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1996

Τοκατλίδου Β., Γλώσσα, επικοινωνία και γλωσσική εκπαίδευση, Πατάκης, Αθήνα 2003

Τριανταφυλλίδης Μ. ET AL [1941] Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής), 3^η έκδ., Ινστι­τούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), Θεσσαλονίκη 1988.

Τριλιανός Α., Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας, Α΄, Β΄, Αθήνα 1998.

ΥΠΕΠΘ - Π.Ι., Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προ­γράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τ. Α΄ και Β΄, Σεπτέμβριος 2002

Φιλιππάκη –Warburton Ε., Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία, Νεφέλη, Αθήνα 1992.

Χαραλαμπάκης Χ. Γλώσσα και εκπαίδευση, Εκδ. Γενναδίου Σχολής, Αθήνα 1994.

Χαραλαμπάκης Χ. Νεοελληνικός λόγος, Νεφέλη, Αθήνα 1992.

Χαραλαμπόπουλος Α., Χατζησαββίδης Σ., Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997.

Χρηστίδης Α. –Φ., Όψεις της γλώσσας, νήσος, Αθήνα 2002.