ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΩΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ

      Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένα συγκεντρωτικό σύστημα με το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ) επί κεφαλής, που αποφασίζει κεντρικά την εκπαιδευτική πολιτική,  και τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης, Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Στην Π/θμια και Δ/θμια Εκπαίδευση, που εμπλέκεται το μεγαλύτερο ποσοστό του εκπαιδευτικού κόσμου, λειτουργούν δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. Εκτός από τις παραπάνω εκπαιδευτικές μονάδες, έχουμε τους οργανισμούς επαγγελματικής κατάρτισης (ΚΕΚ – ΙΕΚ) και δια βίου εκπαίδευσης, που μαζί με τα ιδιωτικά σχολεία και τα ΑΕΙ – ΤΕΙ, μπορούν να διαμορφώσουν μια σχετικά αυτόνομη διοικητική πρακτική.

         Όλες οι μορφές της εκπαίδευσης (Π/θμια, Δ/θμια, Τ/θμια, Μεταδευτεροβάθμια και δια βίου)  αποτελούνται από σχολεία - εκπαιδευτικές μονάδες, μια μορφή οργανισμού, που έχει πολλά κοινά σημεία, αλλά και διαφορές, από άλλους οργανισμούς, όπως επιχειρήσεις, τράπεζες, κ.α.

         Εκπαιδευτικός οργανισμός είναι μια ομάδα ατόμων – προσώπων, που εργάζονται με σκοπό την παροχή «εκπαίδευσης». Τι σημαίνει ο όρος «εκπαίδευση»; Η εκπαίδευση περιλαμβάνει την παροχή γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων, την μετάδοση ηθικών αξιών, την εξασφάλιση της πνευματικής και σωματικής ανάπτυξης των εκπαιδευομένων, την κοινωνικοποίηση, την παραγωγή κατάλληλου δυναμικού για τις ανάγκες της κοινωνίας.

         Εδώ, λοιπόν, ανακύπτει το πρώτο πρόβλημα στον εκπαιδευτικό οργανισμό: να θέσει με σαφήνεια τους βασικούς στόχους του, για να μπορέσει να προσεγγίσει όσο το δυνατόν καλύτερα την έννοια της «αποτελεσματικότητας». Το δεύτερο πρόβλημα, σ΄ ένα  εκπαιδευτικό οργανισμό, είναι η επικάλυψη των ρόλων. Στους περισσότερους οργανισμούς υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσα στους «εργαζόμενους», στους «πελάτες» και το «προϊόν». Στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς ποιοι είναι οι εργαζόμενοι, ποιοι οι πελάτες και ποιο το προϊόν; Οι μαθητές/σπουδαστές είναι και «εργαζόμενοι» και «πελάτες», αλλά και, έμμεσα, αποτέλεσμα της λειτουργίας του οργανισμού.

         Με βάση τα δύο παραπάνω προβλήματα, που  έχει να αντιμετωπίσει ένας εκπαιδευτικός οργανισμός, η διοίκησή του είναι μια ιδιόμορφη και πολύπλοκη διαδικασία συντονισμού ανθρώπων (μαθητών, δασκάλων, βοηθητικού προσωπικού), δραστηριοτήτων και υπαρχόντων μέσων για την παροχή εκπαίδευσης με πιο αποτελεσματικό τρόπο.

         Η διαδικασία της διοίκησης στις εκπαιδευτικές μονάδες περιλαμβάνει 4 φάσεις: προγραμματισμό, οργάνωση, διεύθυνση και έλεγχο. Κατά τη διάρκεια της πρώτης φάσης, του προγραμματισμού, τίθενται οι στόχοι του οργανισμού. Στη δεύτερη φάση, στην οργάνωση, καθορίζονται οι αρμοδιότητες, οι υποχρεώσεις του κάθε εργαζόμενου μέσα στον οργανισμό, αλλά και οι πόροι και η υλικοτεχνική υποδομή, που έχει στη διάθεσή του. Στην τρίτη φάση της διεύθυνσης, οι εργαζόμενοι (διδακτικό και βοηθητικό προσωπικό) καθοδηγούν προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισμού. Στην τέταρτη και τελευταία φάση του ελέγχου, πιστοποιείται αν οι ενέργειες που έχουν γίνει ή που γίνονται έχουν το αναμενόμενο αποτέλεσμα.

         Η διοικητική σκέψη πέρασε από διάφορα στάδια και διαμόρφωσε σχολές ή προσεγγίσεις, που επιγραμματικά είναι οι εξής: κλασσική προσέγγιση (θεωρία Taylor), προσέγγιση της συμπεριφοράς – ανθρώπινων σχέσεων (Elton Mayo – Σικάγο 1927-1932), προσέγγιση διοικητικής επιστήμης – επιχειρησιακή έρευνα, συστημική προσέγγιση – θεωρία συστημάτων, Διοίκηση Ολικής Ποιότητας. Οι σχολές – προσεγγίσεις της διοικητικής σκέψης επηρέασαν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, και από τον αυταρχικό ρόλο των επιθεωρητών περάσαμε στο «παιδοκεντρικό σχολείο» και την αλλαγή του ρόλου των διευθυντών και επιθεωρητών, που έγιναν σύμβολα των εκπαιδευτικών στο διδακτικό τους έργο. Οι νέες προσεγγίσεις, που εκφράζονται μέσα από τη Διοίκηση Ολικής Ποιότητας, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται κριτικά στο χώρο της εκπαίδευσης. Από τις βασικές αρχές αυτής της προσέγγισης, κάποιες μπορούν να χρησιμοποιηθούν, όπως η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,  η συμμετοχή τους στις διαδικασίες διοίκησης και λήψης ουσιαστικών αποφάσεων, η συνεχής βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης (νέες συνθήκες, νέες μέθοδοι διδασκαλίας, νέες τεχνολογίες, νέα αντικείμενα διδασκαλίας, κα). Η αρχή που δεν μπορεί να εφαρμοσθεί είναι η «ικανοποίηση του πελάτη». Σε ποιον απευθύνεται η εκπαίδευση; Στον μαθητή/ εκπαιδευόμενο, στους γονείς, στη κοινωνία, στο κράτος; Ποιους πρέπει να ικανοποιήσει και οι επιθυμίες όλων συμπίπτουν; Και τελικά, οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί πρέπει να έχουν ως κύριο προσανατολισμό την ικανοποίηση του πελάτη ή τις εκπαιδευτικές αξίες; Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στις εκπαιδευτικές μονάδες πρέπει να εφαρμόζεται επιλεκτικά, με ιδιαίτερη προσοχή, χωρίς να είναι σε βάρος των ανθρωπίνων σχέσεων και των στόχων.

         Όπως είπαμε και στην αρχή, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι συγκεντρωτικό σύστημα και αφήνει λίγα περιθώρια άσκησης ουσιαστικής διοίκησης στους διευθυντές των σχολείων. Περισσότερα περιθώρια άσκησης διοίκησης υπάρχουν στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, στον ιδιωτικό χώρο και τους οργανισμούς συνεχιζόμενης κατάρτισης και εκπαίδευσης ενηλίκων. Σύμφωνα με το συγκεντρωτικό σύστημα, η λειτουργία όλων των κρατικών υπηρεσιών εξασφαλίζεται από την κεντρική εξουσία. Σύμφωνα με το αποκεντρωτικό σύστημα, ένα μέρος της αποφασιστικής εξουσίας της κεντρικής διοίκησης μεταβιβάζεται στα περιφερειακά κρατικά όργανα, πχ. στον περιφερειακό διευθυντή Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τελευταία, κάποιες αρμοδιότητες της κεντρικής εξουσίας μεταβιβάσθηκαν στην Περιφερειακή Διεύθυνση. Γενικά, τα περιθώρια άσκησης ουσιαστικής εξουσίας στα κατώτερα στελέχη της εκπαίδευσης είναι ελάχιστα, και έχουν κυρίως εκτελεστικές αρμοδιότητες.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ

         Ας έρθουμε τώρα στο θέμα του προγραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης και ειδικότερα των εκπαιδευτικών μονάδων. Ο προγραμματισμός σε μια εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να οριστεί ως η διαδικασία καθορισμού των αντικειμενικών σκοπών της μονάδας και του προσδιορισμού των μεθόδων – τρόπων προσέγγισής τους. Οι αντικειμενικοί στόχοι της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να είναι: α) εσωτερικοί:  αφορούν αποκλειστικά τη λειτουργία της, όπως για παράδειγμα, η αύξηση του αριθμού του διδακτικού προσωπικού κατά 5 άτομα, ώστε να λειτουργεί αποτελεσματικά η συγκεκριμένη μονάδα, και β) εξωτερικοί: σχετίζονται με την ανταπόκριση της εκπαιδευτικής μονάδας, τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του ευρύτερου περιβάλλοντος, όπως η αγορά εργασίας, οι τοπικές κοινωνίες, αλλά και το ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι αντικειμενικοί στόχοι πρέπει να είναι μετρήσιμοι, επιβεβαιώσιμοι, και να λαμβάνουν υπόψη τις πραγματικές δυνατότητες του οργανισμού, το περιβάλλον και τις αδυναμίες του.

         Ο προγραμματισμός σε μια εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να χρησιμεύσει λειτουργώντας προστατευτικά, επιθετικά και συντονιστικά. Ο προγραμματισμός καθορίζει ουσιαστικά την πορεία σε μια εκπαιδευτική μονάδα, παίζει το ρόλο «πυξίδας», οριοθετώντας τους στόχους προετοιμάζοντας τη μονάδα να ακολουθήσει μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Οι στόχοι είναι σε συμφωνία και τελικά εκφράζουν την αποστολή κάθε εκπαιδευτικού οργανισμού και με τη διαδικασία αυτή διαμορφώνονται οι αναγκαίες προϋποθέσεις συντονισμού για την αποτελεσματική λειτουργία του οργανισμού. Παράλληλα ο προγραμματισμός μπορεί να παίξει προστατευτικό ρόλο, μειώνοντας τις πιθανότητες κάποιου ανεπιθύμητου συμβάντος, αλλά και επιθετικό ρόλο, δίνοντας την δυνατότητα εκμετάλλευσης ευκαιριών.

         Στις εκπαιδευτικές μονάδες, ο προγραμματισμός μπορεί να πάρει τη μορφή του στρατηγικού και του λειτουργικού προγραμματισμού. Ο στρατηγικός προγραμματισμός καθορίζει τους μακροπρόθεσμούς στόχους και τη γενικότερη πορεία του οργανισμού, ενώ ο λειτουργικός προγραμματισμός σχετίζεται με τους βραχυπρόθεσμους στόχους και την καθημερινή λειτουργία του οργανισμού. Τα ελληνικά δημόσια σχολεία δεν έχουν μεγάλες δυνατότητες να διαμορφώσουν τη δική τους στρατηγική. Έτσι, δεν μπορούν να έχουν στρατηγικούς στόχους, όπως για παράδειγμα την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος, τη σταδιακή μείωση του λόγου των μαθητών ανά εκπαιδευτικό, την εισαγωγή νέων τεχνολογιών και την παροχή νέων εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια, με τη δημιουργία εργαστηρίων πληροφορικής σε όλα τα δημόσια σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και σε πολλά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δίνεται η δυνατότητα στις εκπαιδευτικές μονάδες να χρησιμοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες και την παροχή νέας μορφής εκπαίδευσης με τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών, του διαδικτύου και της Τεχνολογίας  των Πληροφοριών και   Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Γενικά, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος επηρεάζει άμεσα τον στρατηγικό προγραμματισμό της ελληνικής εκπαιδευτικής μονάδας, και ο επηρεασμός αυτός είναι περισσότερο έντονος στα δημόσια σχολεία και λιγότερα έντονος στα ιδιωτικά σχολεία, στους οργανισμούς κατάρτισης και δια βίου εκπαίδευσης και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΑΕΙ –ΤΕΙ).

         Ο λειτουργικός προγραμματισμός θέτει βραχυπρόθεσμους στόχους που αφορούν την καθημερινή λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας, εκτελείται χωρίς να υπάρχουν ισχυρές δεσμεύσεις, π.χ., ο προγραμματισμός των λειτουργικών εξόδων μιας εκπαιδευτικής μονάδας, προκειμένου να εξασφαλιστούν οι πόροι για τη καθημερινή λειτουργία της. Οι βραχυπρόθεσμοι/ λειτουργικοί  στόχοι καθορίζονται με βάση τους στρατηγικούς και είναι πάντα σε συμφωνία με αυτούς, είναι οι ενδιάμεσοι «σταθμοί» για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων.

         Στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, όπως και στους υπόλοιπους οργανισμούς, ο προγραμματισμός είναι μια διαδικασία που αποτελείται από 7 βήματα, που είναι τα ακόλουθα: 1. καθορισμός στόχων, 2. ανάπτυξη εναλλακτικών λύσεων, 3. διερεύνηση συνθηκών, 4. αξιολόγηση εναλλακτικών λύσεων, 5. επιλογή της πιο κατάλληλης λύσης, 6. διαμόρφωση επιμέρους σχεδίων, 7. εφαρμογή των σχεδίων.  Η εφαρμογή και η υλοποίηση του σχεδίου ή της λύσης που επιλέχθηκε σημαίνει την ανάλογη οργάνωση, καθοδήγηση και έλεγχο του οργανισμού.  Ο προγραμματισμός στις εκπαιδευτικές μονάδες έχει επιπλέον ιδιομορφίες και ιδιαιτερότητες, ακριβώς λόγω των ιδιαίτερων συνθηκών λειτουργίας τους. Όλα τα παραπάνω βήματα της διαδικασίας του προγραμματισμού είναι τα ίδια για όλους τους οργανισμούς, αλλά στο χώρο της εκπαίδευσης διαφέρει η στοχοθεσία, οι δεσμεύσεις και οι περιορισμοί, που οφείλονται στη φύση των εκπαιδευτικών οργανισμών και στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, όπου αυτοί εντάσσονται.

         Τελικά, η διαδικασία προγραμματισμού δεν εξασφαλίζει την καλύτερη δυνατή λύση, αλλά βελτιώνει τις πιθανότητες επιλογής της και προετοιμάζει τον οργανισμό για την υλοποίησή της, απαιτεί δεξιότητες συνολικής θεώρησης και η αποτελεσματικότητά της περιορίζεται λόγω του ανθρώπινου παράγοντα. Ο προγραμματισμός στην εκπαιδευτική μονάδα είναι μια ιδιαίτερη πολύπλευρη προσπάθεια «πρόβλεψης και διαμόρφωσης του μέλλοντος» και της ιδιομορφίας των εκπαιδευτικών οργανισμών,  αλλά,  παράλληλα, κρίσιμη διαδικασία, αν θεωρήσουμε τον προγραμματισμό «ως μια τεχνική, η οποία βοηθάει τους διευθυντές – ηγέτες να ανταποκριθούν σε ένα όλο και περισσότερο ταραχώδες περιβάλλον, καθώς και στις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι οργανισμοί» (Glather R. & Weindling D., σ. 4).

ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ

         Μετά τον προγραμματισμό στις εκπαιδευτικές μονάδες, θα εξετάσουμε τη διαδικασία λήψης εκπαιδευτικών αποφάσεων. Τι είναι όμως εκπαιδευτική απόφαση; Εκπαιδευτική απόφαση είναι η συνειδητή έκφραση της βούλησης επιλογής μιας ενέργειας από ένα μονομελές ή συλλογικό όργανο της εκπαίδευσης που έχει τη σχετική εξουσία (αρμοδιότητα, εξουσιοδότηση) για να εκφράσει αυτή τη βούληση, και η οποία, ανάλογα με τη μορφή και το όργανο που αποφασίζει, στοχεύει στην επίτευξη ενός στόχου που αφορά: α) τη συμπεριφορά είτε του συνόλου των εργαζομένων ή εμπλεκομένων στο εκπαιδευτικό σύστημα ή στον εκπαιδευτικό οργανισμό, είτε μιας ομάδας εργαζομένων και εμπλεκομένων, είτε ενός ατόμου, β) τα κάθε φύσης μέσα που χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό σύστημα ή η εκπαιδευτική μονάδα και γ) τις σχέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος ή της εκπαιδευτικής μονάδας με παράγοντες εκτός αυτού ή αυτής.

         Η σημασία της λήψης αποφάσεων είναι πολύ μεγάλη για την ανάπτυξη, την εξέλιξη ή το μαρασμό του εκπαιδευτικού οργανισμού. Αποφάσεις λαμβάνονται σε όλα τα επίπεδα διοίκησης, από το ανώτατο μέχρι το κατώτατο. Για να είναι σε θέση ένα όργανο ή ένα στέλεχος διοίκησης να λάβει μια απόφαση, θα πρέπει να έχει και την σχετική εξουσία να το κάνει. Τα ανώτατα διοικητικά όργανα διαθέτουν πρωτογενή εξουσία (ίδιο δικαίωμα) για δράση, ενώ τα ιεραρχικά υφιστάμενα παράγωγη, δηλαδή, εξουσία που τους εκχωρείται. Εξουσιοδότηση, ως οργανο-διοικητική έννοια, σημαίνει εκχώρηση εξουσίας και ευθύνης (αρμοδιότητας) από ένα ανώτερο/ υπερκείμενο ιεραρχικό όργανο ή θέση σε ένα κατώτερο/ υποκείμενο όργανο ή θέση, π.χ. από τον προϊστάμενο διεύθυνσης η γραφείου εκπαίδευσης στο διευθυντή σχολείου.

         Η αρμοδιότητα (το σύνολο των καθηκόντων που παραχωρούνται στα κατώτερα κλιμάκια) αφορά τη λήψη αποφάσεων, την ανάληψη πρωτοβουλιών, τη χορήγηση εντολών και τη διαχείριση καταστάσεων. Η αποτελεσματική μεταβίβαση αρμοδιοτήτων απαιτεί σαφώς καθορισμένους στόχους και χρονοδιάγραμμα, σαφώς καθορισμένα κριτήρια και στάδια αναθεώρησης των διαδικασιών, και εξασφάλιση της «τεχνικής υποδομής» για την άσκηση αυτών των αρμοδιοτήτων. Η εξουσιοδότηση είναι ενέργεια δύσκολη και πολύπλοκη και διέπεται από βασικές αρχές, που στηρίζονται στα εξής: α) στην ιεράρχηση των αρμοδιοτήτων, β) στην επιλογή προσώπων, γ) στον τρόπο εκχώρησης, δ) στην πεποίθηση αυτού που εξουσιοδοτεί, ότι είναι αιτιολογημένη ανάγκη να μεταβιβάσει μέρος των αρμοδιοτήτων του, ε) στην πεποίθηση αυτού που εξουσιοδοτεί, ότι εκείνος ή εκείνοι προς τους οποίους εκχωρούνται οι αρμοδιότητες θα ανταποκριθούν σ’ αυτές, στ) στη συγκεκριμενοποίηση και απόλυτη κατανόηση των δραστηριοτήτων που μεταβιβάζονται, ζ) στην αντιστοιχία ανάμεσα σε εξουσία και ευθύνη, και η) το ίδιο θα πρέπει να ισχύει και αντίστροφα, δηλαδή, όταν μεταβιβάζεται ευθύνη πρέπει να μεταβιβάζεται και αντίστοιχη εξουσία. Στην πράξη, όμως, αυτή η αρχή δεν τηρείται πάντα.  Αν δεν τηρηθούν οι παραπάνω αρχές έχουμε ελαττωματική εξουσιοδότηση, που σημαίνει ότι υπάρχουν κενά, λάθη, ασάφειες, επικαλύψεις, συγχύσεις, συγκρούσεις αρμοδιοτήτων, με αποτέλεσμα την αποστολή μεγάλου αριθμού διευκρινιστικών εγγράφων και τη μη σωστή απόδοση του εκπαιδευτικού οργανισμού.

         Μπορεί να μεταβιβάζεται εξουσία και ευθύνη στους υφιστάμενους, δεν μπορεί όμως να μεταβιβαστεί η υπευθυνότητα απέναντι στον προϊστάμενο. Αυτό σημαίνει, κυρίως για το δημόσιο τομέα, ότι η ιεραρχική  δομή και η μεταβίβαση αρμοδιοτήτων συνεπάγεται τον ιεραρχικό έλεγχο, δηλαδή, τη διαδικασία ελέγχου από τα άνω προς τα κάτω σε όλες τις βαθμίδες της διοικητικής ιεραρχίας. Ο ιεραρχικός έλεγχος διαιρείται σε: έλεγχο νομιμότητας, σκοπιμότητας, προληπτικό έλεγχο, κατασταλτικό έλεγχο. Στον ιδιωτικό τομέα υπάρχει η υποχρεωτική λογοδοσία έναντι αυτού που εκχωρεί την αρμοδιότητα, δηλαδή, ο εξουσιοδοτημένος δίνει αναφορά στους ιεραρχικά ανωτέρους του για τον τρόπο με τον οποίο άσκησε τις δραστηριότητες  που του ανατέθηκαν.

         Στο δημόσιο τομέα, στη λήψη των εκπαιδευτικών αποφάσεων, υπάρχει η δυνατότητα της διακριτικής ευχέρειας, που έχουν τα διάφορα όργανα, δηλαδή, η αρμοδιότητα που έχουν, σε συγκεκριμένη περίπτωση, να επιλέξουν έμπρακτα μια μορφή ενέργειας μεταξύ περισσοτέρων εξίσου νομίμων μορφών ενέργειας, καθώς επίσης και η δυνατότητά τους να επιλέξουν μεταξύ ενέργειας και αποχής (παράλειψης). Ο αντίποδας της διακριτικής ευχέρειας είναι η δέσμευση των οργάνων για συγκεκριμένη δράση. Οι νομοθετικές εξουσιοδοτήσεις (νόμοι) που απευθύνονται προς τις διοικητικές αρχές παρέχουν πάντοτε σ’ αυτές ένα πλαίσιο διακριτικής ευχέρειας ως προς τη διατύπωση των νομικών κανόνων, που πρόκειται να εκδοθούν με πράξεις «διοικητικού τύπου» (προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, εγκυκλίους, κλπ). Στους νόμους, Π.Δ., Υ.Α., κλπ. υπάρχουν οι λέξεις «μπορεί», «αν θέλει», κ.α., που δείχνουν τη διακριτική ευχέρεια για δράση και την κατάληξη στην καταλληλότερη επιλογή μεταξύ των περισσοτέρων εξίσου νόμιμων εναλλακτικών ενεργειών που έχει.

         Οι εκπαιδευτικές αποφάσεις λαμβάνονται ανάλογα με το περιεχόμενο και το χώρο άσκησης των διοικητικών αρμοδιοτήτων σε εθνικό, περιφερειακό, νομαρχιακό και τοπικό επίπεδο. Η σχολική μονάδα υπάγεται στο τοπικό επίπεδο. Μέσα στην ίδια τη σχολική μονάδα μπορούμε να διακρίνουμε τα διοικητικά (διευθυντής, υποδιευθυντής, σύλλογος διδασκόντων), τα διαχειριστικά (π.χ. σχολική επιτροπή) και τα υποστηρικτικά όργανα (π.χ. σχολικό συμβούλιο, σύλλογος γονέων, μαθητικές κοινότητες). Κάτι παρόμοιο συμβαίνει σε όλες τις εκπαιδευτικές μονάδες. Η μεταβίβαση αρμοδιοτήτων από το ανώτερο στο κατώτερο επίπεδο διοικητικής ιεραρχίας συναρτάται με το είδος των αποφάσεων και αφορά όλα τα είδη των εκπαιδευτικών μονάδων.

         Εξετάζοντας και αναλύοντας τα επίπεδα λήψης αποφάσεων παρατηρούμε ότι η βασικότερη διάκριση των επιπέδων στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι αυτή που αφορά λήψη αποφάσεων στο επίπεδο της πολιτικής ηγεσίας (όπου λαμβάνονται οι στρατηγικές αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής) και στο επίπεδο της υπαλληλικής ή διοικητικής ηγεσίας (όπου λαμβάνονται διαχειριστικές και λειτουργικές αποφάσεις). Οι εκπαιδευτικές αποφάσεις λαμβάνονται από διάφορα όργανα, τα οποία αποτελούνται από φυσικά πρόσωπα και ανήκουν είτε στο κράτος είτε σε άλλα νομικά πρόσωπα δημοσίου (ΝΠΔΔ) ή ιδιωτικού (ΝΠΙΔ) δικαίου. Τα όργανα δημόσιας διοίκησης διακρίνονται κυρίως σε διοικητικά όργανα της πολιτείας και σε όργανα άλλων νομικών προσώπων, που ασκούν δοτή δημόσια εξουσία και είναι γνωστά ως ΝΠΔΔ.

         Στην εκπαίδευση έχουμε: α) τα διοικητικά όργανα που εκφράζουν τη βούληση του νομικού προσώπου της πολιτείας και είναι στην άμεση ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας, τελώντας σε ιεραρχική σχέση μαζί του (π.χ. προϊστάμενος διεύθυνσης εκπαίδευσης) και β) τα διοικητικά όργανα που ασκούν δοτή δημόσια εξουσία, την οποία εκφράζουν και εξωτερικεύουν τη βούληση άλλου νομικού προσώπου (όχι της πολιτείας) (π.χ. ΑΕΙ, ΤΕΙ, ΟΕΕΚ, ΙΔΕΚΕ). Η εξουσία είναι δοτή από την πολιτεία και μπορεί ανά πάσα στιγμή να αναιρεθεί ή αφαιρεθεί. Το ΝΠΔΔ τελεί υπό την εποπτεία του ΥΠΕΠΘ.

         Τα όργανα διοίκησης του δημόσιου τομέα διακρίνονται σε κεντρικά και περιφερειακά. Κεντρικά όργανα είναι τα κρατικά εκείνα όργανα που η κατά τόπο αρμοδιότητά τους για λήψη αποφάσεων εκτείνεται σε όλη την επικράτεια (π.χ. Υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, ΚΥΣΠΕ, ΚΥΣΔΕ). Αντίθετα, περιφερειακά διοικητικά όργανα του κράτους είναι αυτά που η αρμοδιότητά τους για λήψη αποφάσεων περιορίζονται μέσα σε ορισμένη διοικητική περιφέρεια (π.χ. προϊστάμενος περιφερειακής υπηρεσίας της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης, ΑΠΥΣΠΕ, ΑΠΥΣΔΕ, ΠΥΣΠΕ, ΠΥΣΔΕ). Τα περιφερειακά όργανα της κρατικής διοίκησης χωρίζονται σε περιφερειακά όργανα γενικής αρμοδιότητας, τα οποία εκπροσωπούν στην περιφέρειά τους την κρατική εξουσία με την οργανική σημασία της λέξης (π.χ. γενικός γραμματέας περιφέρειας, περιφερειακός διευθυντής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) και σε περιφερειακά όργανα ειδικών κλάδων (π.χ. προϊστάμενος διεύθυνσης γραφείου, Υπεύθυνος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας, κ.α.). Με ειδικές εξουσιοδοτήσεις μεταβιβάζεται στα περιφερειακά όργανα εξουσία από τα κεντρικά για την άσκηση αποφασιστικών αρμοδιοτήτων π.χ. στον προϊστάμενο διεύθυνσης ή γραφείου, στο ΠΥΣΠΕ – ΠΥΣΠΕ. Οι αρμοδιότητες για λήψη αποφάσεων από τα περιφερειακά όργανα όταν ασκούνται κάτω από την εποπτεία ή την καθοδήγηση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών μηχανισμών έχουμε «αποσυγκέντρωση», ενώ όταν ασκούνται χωρίς την προηγούμενη έγκριση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών αρχών, έχουμε «αποκέντρωση» αποφασιστικών αρμοδιοτήτων. Γενικά, ελάχιστες είναι οι αποφασιστικές αρμοδιότητες που μεταβιβάζονται σε περιφερειακά και τοπικά όργανα, με αποτέλεσμα το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να εμφανίζεται στο σύνολό του ως ένα από τα πλέον συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα. Ο Ν. 2525/97 (άρθρο 9) έχει θεσμοθετήσει τα Περιφερειακά Κέντρα Στήριξης Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.ΚΕ.Σ.Ε.Σ.), ένα σε κάθε περιφέρεια, που θα έχει ως έργο τη συλλογή – επεξεργασία στοιχείων που διευκολύνουν την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου και τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

         Τα διοικητικά όργανα του εκπαιδευτικού συστήματος γενικά και των εκπαιδευτικών οργανισμών ειδικά διακρίνονται από άποψη του αριθμού των μελών που είναι εξουσιοδοτημένα να εκφράσουν βούληση, σε δύο κατηγορίες: α) σε όργανα – άτομα (μονομελή), που ένα μόνο άτομο είναι εξουσιοδοτημένο να παίρνει αποφάσεις π.χ. διευθυντής εκπαιδευτικού οργανισμού και β) σε όργανα συλλογικά, που αποτελούνται από περισσότερα του ενός άτομα και τα οποία μόνο από κοινού μπορούν να πάρουν αποφάσεις (π.χ. σύλλογος διδασκόντων, ΠΥΣΠΕ, ΠΥΣΔΕ). Από τα συλλογικά όργανα, άλλα μεν είναι διοικητικές αρχές ΝΠΔΔ, έχουν δηλαδή, αποφασιστικές αρμοδιότητες (π.χ. Δ.Σ. εκπαιδευτικών οργανισμών, πρυτανικό συμβούλιο, νομαρχιακό, δημοτικό, κοινοτικό συμβούλιο, κ.α.), και άλλα αποτελούν συλλογικά όργανα του νομικού προσώπου της πολιτείας (π.χ. κεντρικά και περιφερειακά συμβούλια εκπαίδευσης, κλπ). Από αυτά τα τελευταία, λίγα μόνο έχουν αποφασιστικές αρμοδιότητες (εκδίδουν δηλαδή εκτελεστικές πράξεις), ενώ τα περισσότερα είναι εκτελεστικά όργανα ή έχουν απλό χαρακτήρα γνωμοδοτικών, εισηγητικών ή συμβουλευτικών οργάνων. Η λειτουργία των συλλογικών οργάνων διέπεται από ορισμένους κανόνες νομιμότητας, π.χ. νόμιμη σύνθεση, προεδρείο, απαρτία, συνεδρίαση, πλειοψηφία, κλπ. Κατά τη λήψη των εκπαιδευτικών αποφάσεων αποφασιστικοί παράγοντες είναι η σύνθεση των συλλογικών οργάνων, η λειτουργία τους και η αρμοδιότητά τους, παρά οι φανερές λογικές εναλλακτικές σκέψεις. Αυτού του είδους οι επιρροές και οι παράγοντες υπογραμμίζουν τη μικροπολιτική διάσταση των αποφάσεων.

         Στο σημείο αυτό, πρέπει να σημειώσουμε, ότι η μεταβίβαση αποφασιστικών αρμοδιοτήτων σε περιφερειακά όργανα εκπαίδευσης, πολλές φορές έχει δημιουργήσει σοβαρά προβλήματα με τη  λήψη κάποιων μη νόμιμων αποφάσεων, γιατί σε τοπικό επίπεδο εμπλέκονται προσωπικές διαφορές και αντιπάθειες, εγωισμοί και μικροπολιτικές – κομματικές διαφορές, που δεν επιτρέπουν την ορθή, σωστή, αξιοκρατική επιλογή ή απόφαση. Δυστυχώς, υπάρχουν μέλη περιφερειακών οργάνων με αναχρονιστικές και αυταρχικές αντιλήψεις, που τις επιβάλλουν στην πλειοψηφία του οργάνου και αποφασίζουν όχι σύμφωνα με αξιοκρατικά κριτήρια αλλά με κομματικά και πολιτικά κριτήρια, βασιζόμενοι στο : «αποφασίζομε και διατάσσουμε….και αν δεν συμφωνείτε, και θέλετε να βρείτε το δίκιο σας, να πάτε στα δικαστήρια». Αυτή η λογική επικρατεί σε κάποια μέλη περιφερειακών οργάνων και σε κάποιους προϊσταμένους διεύθυνσης, που είναι και πρόεδροι των ΠΥΣΠΕ -  ΠΥΣΔΕ, και δημιουργούν πολλά εμπόδια στην ομαλή λειτουργία των σχολείων και σοβαρά προβλήματα στην προσωπική και οικογενειακή ζωή των εκπαιδευτικών.

         Ας επανέλθουμε πάλι στην κατάταξη των εκπαιδευτικών οργάνων λήψης αποφάσεων. Τα διοικητικά όργανα εκπαίδευσης μπορούν να διακριθούν σε αποφασιστικά, εκτελεστικά, γνωμοδοτικά, συμβουλευτικά και εισηγητικά όργανα. Όλες οι παραπάνω εκπαιδευτικές αποφάσεις λαμβάνονται στο θεσμικό μακρο – επίπεδο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, κυρίως στο πλαίσιο της  λειτουργίας του στο δημόσιο τομέα σε συνάρτηση με το χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Οι περισσότερες αποφάσεις λαμβάνονται όμως σε καθημερινή βάση, στο μικρο-επίπεδο της λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών, δημόσιων και ιδιωτικών. Εδώ μεγάλη σημασία και ρόλο παίζει η ομάδα, η συγκρότηση και η λειτουργία της, η δυναμική των σχέσεων, που καθορίζει τη διαδικασία λήψης ορθολογικής ή μη απόφασης. Ο εκπαιδευτικός μάνατζερ χρειάζεται να έχει γνώσεις τόσο για τη δυναμική των ομάδων, την διαμόρφωση και τη λειτουργία της  δυναμικής της ομάδας  και πως  οι αποφάσεις της ομάδας συχνά δεν είναι αποτέλεσμα λογικής και εποικοδομητικής συζήτησης, αλλά ικανή εκτέλεση του «παιχνιδιού», όσο και για τη δυναμική ισορροπία της ομάδας ως αποτέλεσμα της αλληλεξουδετέρωσης των αντίρροπων δυνάμεων που δρουν εντός της. Αφού στην ομάδα αναπτύσσεται μια δυναμική, υπάρχει κίνδυνος στη διαδικασία λήψης μιας απόφασης να υπάρξουν αντιθέσεις και συγκρούσεις (ανεπιθύμητες, δηλαδή, καταστάσεις που προκύπτουν από την ενέργεια ενός ατόμου ή ομάδας να επηρεάσει την επιθυμητή ενέργεια άλλου ατόμου ή ομάδας), λόγω των διαφορετικών συμφερόντων, του συστήματος αξιών και των διαφορετικών στόχων που κάθε ομάδα ή ομάδες θέτουν.

         Οι συγκρούσεις μπορεί να είναι διαπροσωπικές, διομαδικές και μεταξύ ατόμων και ομάδων. Το εκπαιδευτικό στέλεχος θα πρέπει να έχει την ικανότητα και τη δεξιότητα να αναγνωρίζει τις συγκρούσεις σε όλες τις περιπτώσεις λήψης αποφάσεων και να είναι σε θέση να διαβλέπει αν αυτές θα συμβάλλουν στην προώθηση ή θα δημιουργήσουν πρόβλημα στη λειτουργία του οργανισμού, ώστε να τις διευθετεί κατάλληλα. Οι πηγές (αίτια) των συγκρούσεων μπορεί να είναι: α) το σύστημα της επικοινωνίας του εκπαιδευτικού οργανισμού, β) η οργανωτική δομή του εκπαιδευτικού οργανισμού, γ) οι αντιθέσεις μεταξύ των ομάδων, δ) οι ανθρώπινοι παράγοντες (προσωπικότητα, προσδοκίες, φιλοδοξίες, κλπ).

         Κατά τη λήψη απόφασης σε ένα συλλογικό όργανο, σημαντικό ρόλο παίζει το άτομο που είναι επιφορτισμένο με τη προεδρία, το συντονισμό  δηλαδή, και τη διαχείριση της ομάδας. Η ηγεσία είναι η αύξηση της επίδρασης και η υποταγή των υφισταμένων στα πρόσωπα που ασκούν την εξουσία (Katz και Kahn). Ο ρόλος του ηγέτη δεν είναι σημαντικός μόνο για τον τρόπο με τον οποίο θα ληφθεί ή όχι μια εκπαιδευτική απόφαση, αλλά και για τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσεται και εξελίσσεται η δυναμική της ομάδας στις διάφορες συναντήσεις. Η συμπεριφορά του ηγέτη επιδρά στη λήψη αποφάσεων. Το να γνωρίζει πως θα διαχειριστεί τον εαυτό του, πως θα καταπολεμά το άγχος, πως θα ενισχύσει την αυτοπεποίθησή του και θα αναπτύξει την επάρκειά του, είναι βασικά στοιχεία που βοηθούν στην αποτελεσματική λήψη των εκπαιδευτικών αποφάσεων.

         Οι εκπαιδευτικές αποφάσεις, ανάλογα με το επίπεδο ιεραρχίας, διακρίνονται σε στρατηγικές ή αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής (π.χ. πολιτική ηγεσία ΥΠΕΠΘ), διαχειριστικές από μεσαία διοικητικά στελέχη (π.χ. αποφάσεις προϊσταμένων εκπαίδευσης) και λειτουργικές από τα κατώτερα διοικητικά στελέχη (π.χ. αποφάσεις διευθυντών εκπαιδευτικών μονάδων). Οι εκπαιδευτικές αποφάσεις διακρίνονται σε προγραμματισμένες, που είναι τυποποιημένες και αφορούν προβλήματα ρουτίνας (π.χ. κατανομή τμημάτων, ανάθεση μαθημάτων στο προσωπικό, κ.α.),  και σε μη προγραμματισμένες αποφάσεις, που αφορούν σε κάτι καινούργιο που επιδρά στη λειτουργία του εκπαιδευτικού οργανισμού και σε αβέβαιες καταστάσεις (π.χ. βίαιη συμπεριφορά μαθητών στο σχολείο, κ.α).

         Οι αποφάσεις που επηρεάζουν την μελλοντική πορεία του οργανισμού λαμβάνονται κάτω από διαφορετικές συνθήκες, που αναλύονται σε συνθήκες βεβαιότητας, αβεβαιότητας  και κινδύνου. Η λήψη ορθολογικής απόφασης είναι προϊόν μιας λογικής διαδικασίας, σε αντίθεση με άλλες αποφάσεις που μπορεί να παίρνονται με συναισθηματικό ή άλλο τρόπο. Πολλοί εκπαιδευτικοί μάνατζερ αποφεύγουν να παίρνουν αποφάσεις μια και κανείς δεν θα τους κατηγορήσει για την αδράνεια του οργανισμού, ενώ αντίθετα αν λάβουν μια ακατάλληλη απόφαση, οι κατηγορίες θα είναι πολλές και ποικίλες. Όμως τις περισσότερες φορές η αδράνεια και η αναποφασιστικότητα των ηγετικών  στελεχών είναι περισσότερο επώδυνη για τους εργαζόμενους στον εκπαιδευτικό οργανισμό, από το να λάβουν μια απόφαση, έστω και «μισοκατάλληλη». Τα  λογικά βήματα στη διαδικασία λήψης μια απόφασης είναι τα εξής: περιγραφή της κατάστασης, προσδιορισμός κριτηρίων, σύλληψη εναλλακτικών τρόπων δράσης, αξιολόγηση και δοκιμή των εναλλακτικών τρόπων δράσης, επιλογή τρόπου δράσης. Τέλος, η φάση της εκτέλεσης μια απόφασης απαιτεί: α) κατάρτιση ενός σχεδίου εφαρμογής στην πράξη, με κύρια χαρακτηριστικά το χρονοδιάγραμμα και τον καταμερισμό των αρμοδιοτήτων, το ποιος, τι και έως πότε θα κάνει κάτι, β) την εκ των προτέρων οργάνωση όλων των απαραίτητων εργασιών για την επίτευξη της απόφασης και γ) τη δοκιμαστική εφαρμογή με τη συμμετοχή των ενδιαφερόμενων μερών.

         Συνοψίζοντας, οι εκπαιδευτικές μονάδες είναι ιδιόμορφοι και πολύπλοκοι οργανισμοί, που χρειάζονται ηγέτες και στελέχη με γνώσεις πάνω στη δυναμική των ομάδων, ανοιχτό μυαλό που θα κατανοεί τις συνεχείς μεταβολές και προόδους στο χώρο των επιστημών, της τεχνολογίας, της πληροφορίας και της επικοινωνίας, και θα μπορεί να εμπνεύσει την ομάδα (όργανο, σύλλογος, κ.α.) για να πάρει τις κατάλληλες αποφάσεις, που θα οδηγήσουν τον εκπαιδευτικό οργανισμό στην ανάπτυξη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

1. Α. Αθανασούλα Ρέππα-Μ. Κουτούζης-Γ. Μαυρογιώργος-Β. Νιτσόπουλος-Δ. Χαλκιώτης « Εκπαιδευτική Διοίκηση & Πολιτική », ΕΑΠ, ΠΑΤΡΑ, 1999 

2. K.B. Everard-Geoffrey Morris « Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση », ΕΑΠ, ΠΑΤΡΑ, 1999

3. Μ. Κουτούζης « Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ », ΕΑΠ, ΠΑΤΡΑ, 1999

ΑΝΑΝΙΑΔΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ

Καθηγητής (ΠΕ4) ΤΕΕ Πολυγύρου

Μεταπτυχιακός φοιτητής του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Ειδίκευσης «Σπουδές στην Εκπαίδευση»

Τηλ.: 6974702549

Email: pananiad@sch.gr