ΜΙΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΟΥ ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ…

1.        Τα ήμισυ του παντός

Οι Αγωνιστικές Κινήσεις Εκπαιδευτικών ξεκινούν έναν κύκλο συζητήσεων για τα προβλήματα της σημερινής εκπαίδευσης.

Η συζήτηση που έγινε στη Θεσσαλονίκη αποτελεί μια πρώτη -ελπίζουμε- καλή αρχή. Σε τούτη τη φιλόδοξη προσπάθειά μας οδηγηθήκαμε «χάριν» τριών βασικών λόγων:

Πρώτα, πρώτα κοινή είναι η διαπίστωση πως έχουμε ξεχάσει να συζητάμε, να κάνουμε ουσιαστικές αντιπαραθέσεις, να συνθέτουμε απόψεις μέσα από έναν διάλογο που έχει νόημα. Ακόμα και η πολεμική ιδεολογική αντιπαράθεση είτε αντιπαρέρχεται τα ζητήματα είτε δίνει την εικόνα ενός τέλματος που ότι σημαντικό έχει να ειπωθεί έχει ήδη ειπωθεί.

Ένα δεύτερο πολύ σημαντικό κομμάτι αφορά τον εγκλωβισμό της σκέψης σε μια ατέλειωτη προτασιολογία, ένα ατέλειωτο κατεβατό «θέσεων» που η πρακτική τους ανταποκρισιμότητα και η δυνατότητα υλοποίησης ενώ έπρεπε να ναι ζητούμενο παρουσιάζεται ως δεδομένο. Έτσι κατά τη γνώμη μας διαπαιδαγωγείται ένας κόσμος όχι να ζητά το αδύνατο (αυτό ίσως θα ήταν…ρεαλιστικό) αλλά να αρκείται στη διατύπωσή του .Να αρκείται στη διατύπωση όμορφων και συμμετρικά λαξευμένων θέσεων. Η περίπτωση του περίφημου δωδεκάχρονου σχολείου είναι χαρακτηριστική.

Μια τρίτη παρακίνηση έχει να κάνει με τη θεματική σύγχυση που κατά τη γνώμη μας κυριαρχεί σε όσες συζητήσεις πραγματοποιούνται για την εκπαίδευση.

Που τελειώνει π.χ ο συνδικαλιστικός λόγος και που αρχίζει ο εκπαιδευτικός;

Δεν δίνει λύσεις λέει ο συνδικαλισμός. Αξία τώρα έχουν τα λεγόμενα «θεσμικά» ή σύμφωνα με άλλους τα παιδαγωγικά. Και από πότε ο συνδικαλισμός ως διεκδικητικό κίνημα δίνει λύσεις σε τέτοια ζητήματα; Και από πότε τα λεγόμενα παιδαγωγικά ζητήματα έβρισκαν απάντηση μέσα σ `ένα πλαίσιο παιδαγωγικής αυτονομίας και ελευθερίας; Σύμφωνα με τη μέχρι τώρα γραφτή ιστορία ποτέ!

Πόσες φορές άραγε πρέπει να ανακαλύψουμε την Αμερική;

Να δημιουργήσουμε πραγματικούς όρους διαλόγου συνεπώς, να έχουμε επίγνωση σε ποια βάση συζητάμε και …τι συζητάμε στην εκπαίδευση και στο κίνημα των εκπαιδευτικών.

Οι φιλοδοξίες μας έχουν να κάνουν με το ξεκαθάρισμα αυτών των προϋποθέσεων. Και σε τούτη την κατεύθυνση θέλουμε να καταθέσουμε τη δική μας συμβολή.

2.        Η Παιδαγωγική σχέση

Το θέμα της συζήτησης εστιάζει σε δύο σημεία. Το «σημερινό σχολείο» και η «θέση του εκπαιδευτικού».Για την ακρίβεια θα ‘πρεπε να δεχτεί μια διόρθωση καθώς θα ήταν καλύτερο ίσως να μιλάμε για τη «στάση» του εκπαιδευτικού με την έννοια της ενεργητικής αντίδρασης και παρουσίας του στο σχολείο.

Όμως και αυτή ακόμα η ατομική στάση πέρα απ’ το δεν είναι τελικά… ατομική αλλά συνιστά την ατομική έκφραση μιας συνολικής εικόνας, ορίζεται από μια σειρά παράγοντες τόσο ένδο…εκπαιδευτικούς και όσο έξω…εκπαιδευτικούς.

Αυτό είναι κάτι βαθύτερο από μια κοινωνιολογική ανάλυση της εκπαίδευσης καθώς σχετίζεται με τρία βασικά ζητήματα.

·             Η Παιδαγωγική σχέση μέσα στο σχολείο ορίζεται μόνο με όρους εκπαιδευτικούς ή είναι κάτι ευρύτερο; Κι αν όντως είναι -λίγοι θα βρεθούν να το αρνηθούν τυπικά- τι περιλαμβάνει αυτό το «ευρύτερο»;

·             Η εκπαίδευση είναι μια στενότερη έννοια από εκείνη της παιδείας και της μόρφωσης και ενώ δεν μπορεί να τις εξαντλήσει καθορίζεται από αυτές. Οι κινέζοι στη διάρκεια της μορφωτικής επανάστασης τη δεκαετία του ‘60, θεωρούσαν ως σοσιαλιστική μόρφωση τη συμμετοχή στο κίνημα της ταξικής πάλης, στο κίνημα του πειραματισμού και στην παραγωγή .Και που πήγαινε τότε το σχολείο; Ήδη εκείνη την εποχή διάφοροι μοντέρνοι παιδαγωγοί (Ίλιτς) μιλούσαν για την κατάργηση του σχολείου. Σήμερα μας εισηγούνται το λεγόμενο «ανοιχτό» σχολείο. Φυσικά αλλού το πάνε και άλλα θέλουν να πετύχουν.

·             Τέλος, η εκπαίδευση και η όποια αλλαγή ή αναμόρφωσή της δεν είναι θέμα που αφορά μόνο τους εκπαιδευτικούς ούτε έχουν τον μοναδικό και προνομιακό λόγο επί του θέματος…

Αλλά και η πρόταση ενός «άλλου σχολείου»δεν μπορεί να υπάρξει όσο η εργαζόμενη πλειοψηφία της κοινωνίας, που βασικά αυτήν αφορά, βρίσκεται «απασχολημένη» ή …μερικώς «απασχολημένη» -πολύ περισσότερο τότε- στο ζυγό της μισθωτής σκλαβιάς.

3.        Η ιστορική παράδοση της παιδαγωγικής ουτοπίας

Συνεπώς η εκπαιδευτικές ουτοπίες και οι πλέον ριζοσπαστικές παιδαγωγικές προτάσεις αποκτούσαν ρεαλιστική ισχύ εντασσόμενες σε ένα όραμα κοινωνικής αλλαγής και υιοθετούνταν-όσο υιοθετούνταν και με τον τρόπο που υιοθετούνταν όταν το καπιταλιστικό σύστημα ένοιωθε είτε την απειλή (κινήματα) είτε τον ανταγωνισμό (σοσιαλιστική οικοδόμηση, που αποτέλεσε και την ύψιστη απειλή)…

«Έτσι το καινούργιο πρόγραμμα μαθημάτων στην ύπαιθρο είναι πολύ προσγειωμένο στην πραγματικότητα αντικατοπτρίζοντας τις πρακτικές ανάγκες των αγροτών στην παραγωγή, στην ταξική πάλη .Χρησιμοποιούνται καλά διάφοροι ντόπιοι ειδικοί, παραδειγματικοί ήρωες και εργάτες που μιλάνε για τα προβλήματα και τις τεχνικές που έχουν κατακτήσει. Οι ώρες των μαθημάτων είναι εύκαμπτες και ανάλογες με την εποχή για να μπορούν οι μαθητές και οι μαθήτριες να ασχοληθούν με την παραγωγή τις εποχές της έντονης δραστηριότητας. Τα παιδιά μπορούν να φέρουν μαζί τους στην τάξη τα μικρότερα αδέρφια τους ή ακόμα και τα ζώα που πρέπει να φροντίζουν».(ένα χωριό στην Πολιτιστική Επανάσταση).

Ποιο κοινωνικό σύστημα θα μπορούσε να αγνοήσει αυτή την πρόκληση;

Όταν με απόφαση της κυβέρνησης του βουνού συγκεντρώθηκαν όλες οι γνωστές και μη εξαιρετέες βέργες στην πλατεία των Κορυσχάδων και κάηκαν, αυτό δεν ήταν μια υψηλού επιπέδου παιδαγωγική πρόταση και ενέργεια; Μια έμπρακτη κατάργηση του εκπαιδευτικού αυταρχισμού που δεν μπόρεσαν να το πετύχουν ούτε τα παιδαγωγικά κινήματα του δημοτικισμού ούτε τα προωθημένα κι όχι μόνο για την εποχή τους εκπαιδευτικά πειράματα (π.χ. Παρθεναγωγείο του Βόλου) που ανακόπηκαν και δεν κατόρθωσαν να φτάσουν «προς τα κάτω»…

Από τη άλλη οι πλέον ριζοσπαστικές παιδαγωγικές προτάσεις στα πλαίσια του σημερινού συστήματος που προφανώς δεν έχει στο επίκεντρό του τον άνθρωπο και τις ανάγκες του είτε φυτοζωούν είτε μετατρέπονται στο αντίθετό τους.

Σήμερα π.χ. διεξάγεται μια επίθεση στις εργασιακές σχέσεις και στην ελευθερία της σκέψης στο σχολείο με αναφορά στη γνωστική ψυχολογία και τον Βιγκότσκι ενώ στο νηπιαγωγείο, μοναδικό θύλακα μη γνωσιοκεντρικής αγωγής και μετρήσιμων επιδόσεων, αλλάζει το περιεχόμενο με αναφορές μάλιστα στη βιωματική εκπαίδευση!…

Επιπρόσθετα, η αδυναμία του σημερινού συστήματος να οικειοποιηθεί την «άλλη γνώση» εκείνη που αντιστοιχεί σ’ αυτό που ονομάσαμε παιδεία και κοινωνική μόρφωση είναι εγγενής, οφείλεται στην ταξική του φύση που διαρκώς αναπαράγει τον κοινωνικό αποκλεισμό και συνεπώς αποκλείει σημαντικά μορφωτικά κεφάλαια, σημαντικό κομμάτι της κοινωνικής εμπειρίας με τον ίδιο τρόπο που σπαταλά και καταστρέφει τις παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας.

Όση σύνδεση με την παραγωγή κι αν «σχεδιάσουν» όσο «ανοιχτό σχολείο» κι αν επικαλεστούν το πρόβλημα θα παραμένει πρόβλημα.

Ο καθηγητής Χιωτάκης (Πανεπιστήμιο Αιγαίου) από τους δηλωμένους υποστηρικτές του εκσυγχρονισμού επί Σημίτη έχει επανειλημμένα αναφερθεί στο μορφωτικό και εκπαιδευτικό –κατ’ επέκταση- σοκ που προκάλεσε η εκτίναξη του Σπούτνικ στην καπιταλιστική δύση.

Κρατάμε λοιπόν τα πιο τολμηρά από τα εκπαιδευτικά μας οράματα και τις πιο ριζοσπαστικές μας παιδαγωγικές προτάσεις για τολμηρότερο όραμα της κοινωνικής ανατροπής.

Βέβαια δεν θεωρούμε ότι απαντήσουμε στο ζήτημα με το να ορίσουμε τι δεν μπορεί να υπάρξει στο δύσκολο …σήμερα.

Γιατί το ζήτημα είναι και τι μπορεί να υπάρξει.

4.        Τι μπορεί να υπάρξει

Το τι μπορεί να υπάρξει στο σημερινό σχολείο που προφανώς δεν «χωράει τα όνειρά μας» όπως έλεγαν και οι μαθητές στα πανό τους το 1999, είναι αποτέλεσμα πάνω από όλα των κοινωνικών και ταξικών συσχετισμών. Γιατί μέσα στο σχολείο μπορεί να αντανακλάται αλλά δεν παράγεται η ταξική πάλη.

Αν σήμερα παρατηρούμε τον θρίαμβο ενός κοινωνικού συντηρητισμού αυτό είναι αποτέλεσμα του σημερινού συσχετισμού και δεν θα συμβαίνει αιώνια. Δεν μπορεί εκείνο που κάποιοι ορίζουν ως εκπαιδευτική αριστερά να κάνει την υπέρβαση. Η αριστερά πρέπει πρώτα να υπάρξει ως κοινωνική αναφορά και να είναι αναγνωρίσιμη πρώτα απ’ όλα στους χώρους που κατά βάση διεξάγεται η ταξική πάλη και στους πολιτικούς αγώνες.

Όμως επειδή το σχολείο είναι σήμερα μια «μαζική κατάσταση» ,ένας χώρος που το κυρίαρχο σύστημα προσπαθεί να επιβάλει τον απόλυτο έλεγχο και να ανατρέψει κατακτήσεις (εργασιακές, μορφωτικές, ακαδημαϊκές, δημοκρατικές, κ.λπ.) και αυτό το έχει ήδη πληρώσει με αρκετό πολιτικό κόστος πυροδοτώντας κινήματα αντίστασης, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για κάθε άρθρωση λόγου η υπεράσπιση τούτων των κατακτήσεων.

Για το θέμα της συζήτησης μας υπ’ αριθμόν ένα κατάκτηση θεωρούμε το δικαίωμα της ελευθερίας της σκέψης.

Είναι διαφορετικό από το αίτημα της παιδαγωγικής ελευθερίας και αυτονομίας που προβάλλεται ως πολιτική θέση από συγκεκριμένους χώρους και από τον πλατύτερο εκπαιδευτικό κόσμο κατανοείται ως το δικαίωμα του εκπαιδευτικού να ορίζει το «χώρο» του.

Θα λέγαμε μάλιστα ότι η εικόνα μιας τέτοιας εκπαίδευσης καθόλου δεν προκαλεί έλξη στο δικό μας πολιτικό και συνδικαλιστικό χώρο καθώς αγωνιζόμαστε για μια εκπαίδευση πολύ …δεσμευτική στην προοπτική της πολιτικής, κοινωνικής, και πολιτιστικής χειραφέτησης των εργαζόμενων .Για μια εκπαίδευση που θα «δίνει λόγο». Το θέμα βέβαια είναι σε ποιους…

Δικαίωμα της ελευθερίας της σκέψης σ’ έναν εργασιακό χώρο θεωρούμε ότι είναι πριν απ’ όλα το δικαίωμα στην εργασία και στη συνδικαλιστική διεκδίκηση, το δικαίωμα της ελεύθερης διακίνησης των ιδεών, το δικαίωμα άσκησης κριτικής χωρίς αυτό να χειραγωγείται και να περιορίζεται από διάφορου τύπου συνδέσεις με «αποδοτικότητες» ή να είναι συνάρτηση μισθολογικών και υπηρεσιακών περιορισμών.

Θα υποστηρίζαμε ακόμη πως μια τέτοιου είδους ελευθερία διεκδικούμε όχι μόνο στη σημερινή κοινωνία αλλά και για την κοινωνία που οραματιζόμαστε…

Ο κριτικός εκπαιδευτικός λόγος στο σύνολο ή σε πλευρές της σημερινής εκπαίδευσης μπορεί να έχει ως κατάληξη και τη διαμόρφωση πιο ολοκληρωμένων διεκδικήσεων, αρκεί κατά τη γνώμη μας να λύσει το πρόβλημα του τι «χωράει» και τι δεν «χωράει» στο σημερινό σχολείο, στη σημερινή κοινωνία τελικά .Όχι φυσικά για να μην «αμαρτήσουμε» αλλά γιατί δεν έχουμε ανάγκη άλλων τόσο «κατεβατών» που δεν πρόκειται ποτέ να κατακτηθούν.

Υπάρχει (μέσα στη συνολική ιδεολογική ανασφάλεια των ημερών) ένα ασφαλές κριτήριο κι αυτό δεν είναι άλλο από το αν τα αιτήματά μας οξύνουν την κρίση της σημερινής εκπαίδευσης και κατά πόσο αποκαλύπτουν την χρεοκοπία της και τους κοινωνικούς σκοπούς που εξυπηρετεί .Συνεπώς είναι αναγκαίο να γνωρίζουμε σε ποιον απευθύνουμε τις προτάσεις μας.

Πάνω σε τούτη τη βάση μπορούμε ν’ αρχίσουμε να αρθρώνουμε ένα κριτικό εκπαιδευτικό λόγο στο σύνολο ή σε πλευρές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας…

Ο κριτικός εκπαιδευτικός λόγος είναι δυνατόν έχοντας την παραπάνω κατεύθυνση ,να αποχτήσει και χαρακτήρα παιδαγωγικού κινήματος, κάτι τέτοιο όμως θα σημαίνει ότι μάλλον ιστορικά και πολιτικά βρισκόμαστε κοντά σε «άλλου είδους» ποσοτικά και ποιοτικά, εξελίξεις.

Τουλάχιστον η μέχρι τώρα ιστορική εμπειρία κατέδειξε την σχεδόν ασφυκτική κυριαρχία πρωτοκαθεδρία και επιρροή του «πολιτικού» πάνω στο «παιδαγωγικό»…

Σε αντίθετη φορά αλλά στην ίδια κατεύθυνση το κίνημα των επιστημόνων και ερευνητών στα εργαστήρια και τα ερευνητικά κέντρα της δύσης, επηρεασμένο βαθύτατα από την Πολιτιστική Επανάσταση στην Κίνα και από το σύνθημα «να υπηρετούμε το λαό» αλλά επίσης φορτισμένο έντονα και άμεσα από το αντιπολεμικό φιλοβιετναμικό κίνημα, έκανε σοβαρές παρεμβάσεις και αποκαλύψεις για το ρόλο, την «ουδετερότητα» της επιστήμης, το ζήτημα της πολεμικής της χρήσης, του τρόπου της παραγόμενης γνώσης, του νοήματος των διάφορων ειδικεύσεων κλπ. Δεν έχει τόσο σημασία αν το κίνημα αυτό οδηγήθηκε στον μεταρρυθμητισμό και τελικά ενσωματώθηκε και πνίγηκε από το κυρίαρχο σύστημα όταν δεν αντιμετωπίστηκε ανοιχτά κατασταλτικά (με απολύσεις, τραμπουκισμούς μέχρι και δολοφονίες επιστημόνων).Ίσα, ίσα επιβεβαιώνεται η άποψη για τα όρια της επιστημονικής, ερευνητικής και εκπαιδευτικής ριζοσπαστικότητας. Το βιβλίο «Η αυτοκριτική της επιστήμης» που κυκλοφόρησε στα τέλη του ‘70-αρχές του ‘80 έχει αρκετά αναλυτικά στοιχεία από τη δράση και τις θέσεις αυτού του κινήματος…

Αντίστοιχα το κίνημα της αποασυλοποίησης και της αντιψυχιατρικής στην Ιταλία που συνέβαλε σε μεγάλο βαθμό στην αποϊδρυματοποίηση των ψυχικά ασθενών και επηρέασε και την οπτική γωνία αλλά και τη στάση της ειδικής αγωγής δεν μπορούμε να αγνοήσουμε ότι εμφανίζεται το ‘60-‘70 όταν η Ιταλία συγκλονίζεται από ένα σοβαρό κίνημα κοινωνικής αμφισβήτησης που αντιμετωπίστηκε με όλα τα μέσα.

Το ίδιο μπορούμε να ισχυριστούμε και για τα παιδαγωγικά ρεύματα του προ-προηγούμενου αιώνα (Ντεκρολί, Μοντεσσόρι κλπ) που κινήθηκαν στο ιδεολογικό έδαφος που καλλιέργησε ο διαφωτισμός αλλά και για τη δυσκαμψία της αστικής κοινωνίας να αφομοιώσει ακόμη και δικούς της πρωτοπόρους ψυχολόγους και παιδαγωγούς( π.χ. Πιαζέ) σε αντίθεση με την επιστημονική κίνηση και τους παιδαγωγικούς πειραματισμούς των πρώτων χρόνων της σοβιετικής επανάστασης (που με …καθυστέρηση 70 χρόνων ανακαλύπτει η αναπτυγμένη δύση) και τους μαζικούς εκπαιδευτικούς πειραματισμούς της κινέζικης μορφωτικής επανάστασης.

Τίποτε από τα παραπάνω δεν επιβεβαιώνει την θεωρητική προσέγγιση της παιδαγωγικής πρότασης που είτε στην μικροκλίμακα είτε στη μέγα…κλίμακα θα δημιουργήσει ένα άλλο εκπαιδευτικό μοντέλο…

Δεν λείπουν σήμερα οι εκπαιδευτικές προτάσεις στο κίνημα των εκπαιδευτικών αλλά λείπει βασικά η πίστη και η εμπιστοσύνη στις δυνατότητες της συλλογικής πάλης και της μαζικής αντίστασης.

Δεν έχουμε ανάγκη την υποκατάσταση του εκπαιδευτικού κινήματος από μια κίνηση εκπαιδευτικών ομίλων (που πολύ θα θέλαμε να ξέραμε το περιεχόμενό τους) και ερευνητών και σε καμιά περίπτωση δεν θα ζέψουμε το «βόδι πριν το κάρο».

Αυτή τουλάχιστο είναι η δική μας άποψη και θέση που φυσικά δεν δεσμεύει τους συνομιλητές μας που οι τοποθετήσεις τους διακρίνονται μερικές φορές από την εντελώς αντίθετη οπτική…

Η ολοκληρωμένη δημοσίευση της συζήτησης θα παρουσιαστεί με αφορμή στα συνέδρια ΔΟΕ- ΟΛΜΕ και την επόμενη χρονιά σε ειδική έκδοση του Δελτίου μας.

Με ή χωρίς ελλείψεις πρόκειται για μια συζήτηση που θα θέλαμε και θα επιδιώξουμε να συνεχιστεί!

Ιούνης 2005

elismimili@sch.gr