ΜΙΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΟΥ ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ…

1. Το ήμισυ του παντός

Οι Αγωνιστικές Κινήσεις Εκπαιδευτικών ξεκινούν έναν κύκλο συζητήσεων για τα προβλήματα της σημερινής εκπαίδευσης.

Η συζήτηση που έγινε στη Θεσσαλονίκη αποτελεί μια πρώτη -ελπίζουμε- καλή αρχή.

Σε τούτη τη φιλόδοξη προσπάθειά μας οδηγηθήκαμε «χάριν» τριών βασικών λόγων:

Πρώτα, πρώτα κοινή είναι η διαπίστωση πως έχουμε ξεχάσει να συζητάμε, να κάνουμε ουσιαστικές αντιπαραθέσεις, να συνθέτουμε απόψεις μέσα από έναν διάλογο που έχει νόημα. Ακόμα και η πολεμική ιδεολογική αντιπαράθεση είτε αντιπαρέρχεται τα ζητήματα είτε δίνει την εικόνα ενός τέλματος που ό,τι σημαντικό έχει να ειπωθεί έχει ήδη ειπωθεί.

Ενα δεύτερο πολύ σημαντικό κομμάτι αφορά τον εγκλωβισμό της σκέψης σε μια ατέλειωτη προτασιολογία, ένα ατέλειωτο κατεβατό «θέσεων» που η πρακτική τους ανταποκρισιμότητα και η δυνατότητα υλοποίησης ενώ έπρεπε να ναι ζητούμενο παρουσιάζεται ως δεδομένο. Ετσι κατά τη γνώμη μας διαπαιδαγωγείται ένας κόσμος όχι να ζητά το αδύνατο (αυτό ίσως θα ήταν… ρεαλιστικό) αλλά να αρκείται στη διατύπωσή του. Να αρκείται στη διατύπωση όμορφων και συμμετρικά λαξευμένων θέσεων. Η περίπτωση του περίφημου δωδεκάχρονου σχολείου είναι χαρακτηριστική.

Μια τρίτη παρακίνηση έχει να κάνει με τη θεματική σύγχυση που, κατά τη γνώμη μας, κυριαρχεί σε όσες συζητήσεις πραγματοποιούνται για την εκπαίδευση.

Που τελειώνει π.χ. ο συνδικαλιστικός λόγος και που αρχίζει ο εκπαιδευτικός; Δεν δίνει λύσεις, λέει, ο συνδικαλισμός. Αξία τώρα έχουν τα λεγόμενα «θεσμικά» ή σύμφωνα με άλλους τα παιδαγωγικά. Και από πότε ο συνδικαλισμός ως διεκδικητικό κίνημα δίνει λύσεις σε τέτοια ζητήματα; Και από πότε τα λεγόμενα παιδαγωγικά ζητήματα έβρισκαν απάντηση μέσα σ’ ένα πλαίσιο παιδαγωγικής αυτονομίας και ελευθερίας; Σύμφωνα με τη μέχρι τώρα γραπτή ιστορία ποτέ!

Πόσες φορές άραγε πρέπει να ανακαλύψουμε την Αμερική;

Να δημιουργήσουμε πραγματικούς όρους διαλόγου συνεπώς, να έχουμε επίγνωση σε ποια βάση συζητάμε και …τι συζητάμε στην εκπαίδευση και στο κίνημα των εκπαιδευτικών.

Οι φιλοδοξίες μας έχουν να κάνουν με το ξεκαθάρισμα αυτών των προϋποθέσεων. Και σε τούτη την κατεύθυνση θέλουμε να καταθέσουμε τη δική μας συμβολή.

2. Η Παιδαγωγική σχέση.

Το θέμα της συζήτησης εστιάζει σε δύο σημεία. Το «σημερινό σχολείο» και η «θέση του εκπαιδευτικού».Για την ακρίβεια θα ‘πρεπε να δεχτεί μια διόρθωση καθώς θα ήταν καλύτερο ίσως να μιλάμε για τη «στάση» του εκπαιδευτικού με την έννοια της ενεργητικής αντίδρασης και παρουσίας του στο σχολείο.

Ομως και αυτή ακόμα η ατομική στάση πέρα απ’ το δεν είναι τελικά… ατομική αλλά συνιστά την ατομική έκφραση μιας συνολικής εικόνας, ορίζεται από μια σειρά παράγοντες τόσο ενδο…εκπαιδευτικούς και όσο έξω…εκπαιδευτικούς.

Αυτό είναι κάτι βαθύτερο από μια κοινωνιολογική ανάλυση της εκπαίδευσης καθώς σχετίζεται με τρία βασικά ζητήματα.

·   Η Παιδαγωγική σχέση μέσα στο σχολείο ορίζεται μόνο με όρους εκπαιδευτικούς ή είναι κάτι ευρύτερο; Κι αν όντως είναι -λίγοι θα βρεθούν να το αρνηθούν τυπικά- τι περιλαμβάνει αυτό το «ευρύτερο»;

·   Η εκπαίδευση είναι μια στενότερη έννοια από εκείνη της παιδείας και της μόρφωσης και ενώ δεν μπορεί να τις εξαντλήσει καθορίζεται από αυτές. Οι κινέζοι στη διάρκεια της μορφωτικής επανάστασης τη δεκαετία του ’60, θεωρούσαν ως σοσιαλιστική μόρφωση τη συμμετοχή στο κίνημα της ταξικής πάλης, στο κίνημα του πειραματισμού και στην παραγωγή. Και που πήγαινε τότε το σχολείο; Ηδη εκείνη την εποχή διάφοροι μοντέρνοι παιδαγωγοί (Ιλιτς) μιλούσαν για την κατάργηση του σχολείου. Σήμερα μας εισηγούνται το λεγόμενο «ανοιχτό» σχολείο. Φυσικά, αλλού το πάνε και άλλα θέλουν να πετύχουν.

·   Τέλος, η εκπαίδευση και η όποια αλλαγή ή αναμόρφωσή της δεν είναι θέμα που αφορά μόνο τους εκπαιδευτικούς ούτε έχουν τον μοναδικό και προνομιακό λόγο επί του θέματος. Η ιστορία της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης είναι γεμάτη από παραδείγματα που αναιρούν το ιδεολόγημα της παιδαγωγικής αυτονομίας.

Τα Πανεπιστήμια π.χ. ήταν τα ιδεολογικά και πολιτικά φυτώρια όπου η αστική τάξη ανδρώθηκε στη διαπάλη της με τη φεουδαρχία. Τα νηπιαγωγεία δημιουργήθηκαν αρχικά για να αντιμετωπίσουν την μαζική είσοδο της γυναίκας στην παραγωγή (Αγγλία), ενώ αργότερα και ιδιαίτερα μετά το Νιου Ντηλ (ΗΠΑ) η προσχολική αγωγή αντιμετωπίστηκε σαν ένας χώρος άσκησης αντισταθμιστικής εκπαίδευσης (head start). Το ίδιο, και το λεγόμενο ενιαίο λύκειο στις χώρες της δύσης θεωρήθηκε και ως μια απάντηση στην ενιαία πολυτεχνική εκπαίδευση των σοσιαλιστικών χωρών και πάει λέγοντας.

Αλλά και η πρόταση ενός «άλλου σχολείου» δεν μπορεί να υπάρξει όσο η εργαζόμενη πλειοψηφία της κοινωνίας, που βασικά αυτήν αφορά, βρίσκεται «απασχολημένη» ή …μερικώς «απασχολημένη» -πολύ περισσότερο τότε- στο ζυγό της μισθωτής σκλαβιάς.

3. Η ιστορική παράδοση της παιδαγωγικής ουτοπίας

Το ζήτημα ενός άλλου σχολείου είναι για μας ζήτημα άλλου ανθρώπου (μήπως αυτό δεν υπονοεί η ψυχολογική συμβουλευτική π.χ. στο χώρο του σχολείου;), είναι ζήτημα μιας «άλλης» κοινωνίας τελικά. Ισως πολύ περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο κοινωνικό ζήτημα, στην εκπαίδευση η λύση δεν μπορεί παρά να είναι σοσιαλιστική.

Η ιστορική παράδοση της παιδαγωγικής ουτοπίας πηγαίνει βαθύτερα μέσα στο χρόνο.

Εννοώντας εδώ την παιδαγωγική αλλαγή ως μοχλό μιας γενικότερης κοινωνικής αλλαγής.

Από τις επικούριες κοινότητες ως τις κοινότητες των Εσσαίων κι από κει στις φραγκισκιανές αδελφότητες η πεποίθηση ότι η σωτηρία του ανθρώπου θα ‘ρθει μέσα από την εκπαίδευσή του ήταν βαθιά ριζωμένη στις συνειδήσεις. Βέβαια μιλάμε για ιστορικές περιόδους, όπου η σκέψη για μια άλλη κοινωνική οργάνωση δεν ήταν συμβατή με το επίπεδο της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης. Ηταν όμως αρκετά συμβατή με τις θρησκευτικές και πνευματικές ουτοπίες των ανθρώπων.

Αλλά και στην Ανατολή, οι εκπαιδευμένοι σαολίν και η ασκημένη στην πνευματική ανάπτυξη μυστική αδελφότητα των Μπόξερ δεν μπόρεσαν να αντιμετωπίσουν τα πολυβόλα των αποικιοκρατών που ξερνούσαν μολύβι και δεν καταλάβαιναν τίποτε από πνευματικότητα και ανώτερη μόρφωση.

Ο διαφωτισμός αντιμετώπισε το ζήτημα της παιδείας, ευρύτερα, στις μορφωτικές διαστάσεις του, ως ένα κίνημα αφύπνισης της κοινωνίας στην προοπτική μιας γενικότερης μεταβολής αναμόρφωσης και ανατροπής. Ισως και για τούτο το λόγο να βάλλεται η νεωτερικότητα από τον μεταμοντερνισμό που αναγνωρίζει τη μικρή κλίμακα και αγνοεί τις μεγάλες αφηγήσεις και τις κοινωνικές αναφορές.

Η έκρηξη του «ψυχολογισμού» στην εκπαίδευση και η αποθέωση των τεχνικών διαχείρισης της δυναμικής της τάξης, της ομάδας κ.λπ. (κυρίαρχο στοιχείο στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία, μέχρι και η σύζυγος του τέως πρέσβη των ΗΠΑ έχει γράψει σχετικό βιβλίο που με χρήματα του ελληνικού λαού μοιράστηκε στα σχολεία), η επιδεικτική ειρωνεία για τις παλαιομαρξιστικές απόψεις που «περίμεναν να αλλάξει η κοινωνία» και δικαιολογούσαν έτσι δήθεν την παιδαγωγική απραξία, διαμορφώνει σήμερα το κλίμα και επηρεάζει όλες τις ιδεολογικές προσεγγίσεις ακόμη και τις πιο ριζοσπαστικές (ή έστω όσους αυτοπροσδιορίζονται ως ριζοσπάστες).

Πόσοι όμως γνωρίζουν ότι ο «παλαιομαρξισμός» αντιπαρατέθηκε ιδεολογικά με το ρεύμα του ουτοπικού σοσιαλισμού που εκπροσωπούσαν φιλάνθρωποι επιχειρηματίες όπως ο Οουεν διεκδικώντας ένα κοινό σχολείο ως μέσο αλλαγής της κοινωνίας;

Η δημιουργία «σχολείων για τους φτωχούς» και αργότερα -όταν άρχισε να συγκροτείται κινηματικά η εργατική τάξη- η διεκδίκηση δημόσιων σχολείων, θεωρούνταν από τον πατέρα και υιό Οουεν ως λύση στο πρόβλημα των κοινωνικών ανισοτήτων που παράγουν τις εκπαιδευτικές ανισότητες (και αποτελούσε βασικό στοιχείο του κινήματος του ουτοπικού του σοσιαλισμού).

Ηταν η ιστορική περίοδος που η εργατική τάξη προσπαθούσε να διαφυλάξει την κοινωνική της υπόσταση μέσα από δίκτυα αλληλοβοήθειας αφού δεν υπήρχε τότε το όποιο κοινωνικό κράτος πρόνοιας κατακτήθηκε μέσα στον καπιταλισμό στα χρόνια που πέρασαν. Περίοδο που πέρα από το κεφάλαιο δείχνουν να νοσταλγούν και άλλοι «αντικρατιστές» όπως οι υποστηρικτές της «κοινωνίας των πολιτών» και της «αυτοδιαχείρισης». Ετσι εμφανίζονται οι σημερινές προσεγγίσεις, παλαιότερες των… παλαιομαρξιστικών, τις οποίες επικρίνουν για την παλαιότητά τους!

Τα πιο φωτισμένα μυαλά της αστικής τάξης αναγνώρισαν στις εκπαιδευτικές ουτοπίες των σοσιαλιστών την… ρεαλιστική τους διάσταση και είδαν στη θεσμοθέτηση, πια, του δημόσιου σχολείου το αντισταθμιστικό μέσο για τη διατήρηση της κατεστημένης τάξης πραγμάτων και την κατοχύρωση της κοινωνικής ειρήνης (ενδιαφέροντα στοιχεία υπάρχουν στο βιβλίο του Λ. Αγγελή «Το ενιαίο σχολείο»).

Ομως τα ενιαία σχολεία κι αργότερα γνωστά ως comprehensive schools δεν έπαψαν να αναπαράγουν τις ταξικές ανισότητες. Το σκανδιναβικό ενιαίο λύκειο που θεωρούνταν από εκπαιδευτική άποψη το πιο προχωρημένο στην παροχή αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, δεν «στερήθηκε» κι αυτό τις ταξικές και κοινωνικές διαφοροποιήσεις έτσι που τα παιδιά που παρακολουθούσαν κοινό πρόγραμμα σε κοινά κτίρια και εργαστήρια στην πραγματικότητα να παρακολουθούν «διαφορετικά σχολεία» (από το «Ενιαίο Λύκειο εμπειρίες και προοπτικές» του ΥΠΕΠΘ -1998, που δήθεν «κόπτονταν» για τις κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο πετσοκόβοντας τους μαθητές στο εξεταστικό σφαγείο του ν. 2525).

Συνεπώς η εκπαιδευτικές ουτοπίες και οι πλέον ριζοσπαστικές παιδαγωγικές προτάσεις αποκτούσαν ρεαλιστική ισχύ εντασσόμενες σε ένα όραμα κοινωνικής αλλαγής και υιοθετούνταν -όσο υιοθετούνταν και με τον τρόπο που υιοθετούνταν- όταν το καπιταλιστικό σύστημα ένοιωθε είτε την απειλή (κινήματα) είτε τον ανταγωνισμό (σοσιαλιστική οικοδόμηση, που αποτέλεσε και την ύψιστη απειλή).

«Ετσι το καινούργιο πρόγραμμα μαθημάτων στην ύπαιθρο είναι πολύ προσγειωμένο στην πραγματικότητα αντικατοπτρίζοντας τις πρακτικές ανάγκες των αγροτών στην παραγωγή, στην ταξική πάλη. Χρησιμοποιούνται καλά διάφοροι ντόπιοι ειδικοί, παραδειγματικοί ήρωες και εργάτες που μιλάνε για τα προβλήματα και τις τεχνικές που έχουν κατακτήσει. Οι ώρες των μαθημάτων είναι εύκαμπτες και ανάλογες με την εποχή για να μπορούν οι μαθητές και οι μαθήτριες να ασχοληθούν με την παραγωγή τις εποχές της έντονης δραστηριότητας. Τα παιδιά μπορούν να φέρουν μαζί τους στην τάξη τα μικρότερα αδέρφια τους ή ακόμα και τα ζώα που πρέπει να φροντίζουν». (ένα χωριό στην Πολιτιστική Επανάσταση). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ;;;

Ποιο κοινωνικό σύστημα θα μπορούσε να αγνοήσει αυτή την πρόκληση;

Οταν με απόφαση της κυβέρνησης του βουνού συγκεντρώθηκαν όλες οι γνωστές και μη εξαιρετέες βέργες στην πλατεία των Κορυσχάδων και κάηκαν, αυτό δεν ήταν μια υψηλού επιπέδου παιδαγωγική πρόταση και ενέργεια; Μια έμπρακτη κατάργηση του εκπαιδευτικού αυταρχισμού που δεν μπόρεσαν να το πετύχουν ούτε τα παιδαγωγικά κινήματα του δημοτικισμού ούτε τα προωθημένα κι όχι μόνο για την εποχή τους εκπαιδευτικά πειράματα (π.χ. Παρθεναγωγείο του Βόλου) που ανακόπηκαν και δεν κατόρθωσαν να φτάσουν «προς τα κάτω».

Από τη άλλη οι πλέον ριζοσπαστικές παιδαγωγικές προτάσεις στα πλαίσια του σημερινού συστήματος που προφανώς δεν έχει στο επίκεντρό του τον άνθρωπο και τις ανάγκες του είτε φυτοζωούν είτε μετατρέπονται στο αντίθετό τους.

Σήμερα π.χ. διεξάγεται μια επίθεση στις εργασιακές σχέσεις και στην ελευθερία της σκέψης στο σχολείο με αναφορά στη γνωστική ψυχολογία και τον Βιγκότσκι ενώ στο νηπιαγωγείο, μοναδικό θύλακα μη γνωσιοκεντρικής αγωγής και μετρήσιμων επιδόσεων, αλλάζει το περιεχόμενο με αναφορές μάλιστα στη βιωματική εκπαίδευση!

Ανάλογες διαπιστώσεις μπορούν να γίνουν και για τα ζητήματα της ένταξης στην ειδική αγωγή όπου η ένταξη χρησιμοποιείται για να καλυφτούν οι επιλογές δομών που γίνονται με βάση το χαμηλό κόστος ή πάλι σε μια παραπλήσια δομή όπως αυτή της επανένταξης των πρώην εξαρτημένων ατόμων όπου ούτε η κοινωνική ιατρική ούτε η περίφημη πρόληψη ούτε η αμφισβήτηση του ιατρικού μοντέλου κατάφεραν να δώσουν έναν διαφορετικό τόνο. Αντίθετα πολλές φορές χρησιμοποιούνται ως άλλοθι για τη δικαιολόγηση αντίθετων πολιτικών.

Επιπρόσθετα, η αδυναμία του σημερινού συστήματος να οικειοποιηθεί την «άλλη γνώση» εκείνη που αντιστοιχεί σ’ αυτό που ονομάσαμε παιδεία και κοινωνική μόρφωση είναι εγγενής, οφείλεται στην ταξική του φύση που διαρκώς αναπαράγει τον κοινωνικό αποκλεισμό και συνεπώς αποκλείει σημαντικά μορφωτικά κεφάλαια, σημαντικό κομμάτι της κοινωνικής εμπειρίας με τον ίδιο τρόπο που σπαταλά και καταστρέφει τις παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας. Οση σύνδεση με την παραγωγή κι αν «σχεδιάσουν», όσο «ανοιχτό σχολείο» κι αν επικαλεστούν, το πρόβλημα θα παραμένει πρόβλημα.

Ο καθηγητής κ. Χιωτάκης (Πανεπιστήμιο Αιγαίου) από τους δηλωμένους υποστηρικτές του εκσυγχρονισμού επί Σημίτη έχει επανειλημμένα αναφερθεί στο μορφωτικό και εκπαιδευτικό -κατ’ επέκταση- σοκ που προκάλεσε η εκτίναξη του Σπούτνικ στην καπιταλιστική δύση.

Κρατάμε λοιπόν τα πιο τολμηρά από τα εκπαιδευτικά μας οράματα και τις πιο ριζοσπαστικές μας παιδαγωγικές προτάσεις για τολμηρότερο όραμα της κοινωνικής ανατροπής. Βέβαια δεν θεωρούμε ότι απαντήσαμε στο ζήτημα με το να ορίσουμε τι δεν μπορεί να υπάρξει στο δύσκολο… σήμερα. Γιατί το ζήτημα είναι και τι μπορεί να υπάρξει.

3. Τι μπορεί να υπάρξει

Το τι μπορεί να υπάρξει στο σημερινό σχολείο που προφανώς δεν «χωράει τα όνειρά μας» όπως έλεγαν και οι μαθητές στα πανό τους το 1999, είναι αποτέλεσμα πάνω από όλα των κοινωνικών και ταξικών συσχετισμών. Γιατί μέσα στο σχολείο μπορεί να αντανακλάται αλλά δεν παράγεται η ταξική πάλη.

Αν σήμερα παρατηρούμε τον θρίαμβο ενός κοινωνικού συντηρητισμού αυτό είναι αποτέλεσμα του σημερινού συσχετισμού και δεν θα συμβαίνει αιώνια. Δεν μπορεί εκείνο που κάποιοι ορίζουν ως εκπαιδευτική αριστερά να κάνει την υπέρβαση. Η αριστερά πρέπει πρώτα να υπάρξει ως κοινωνική αναφορά και να είναι αναγνωρίσιμη πρώτα απ’ όλα στους χώρους που κατά βάση διεξάγεται η ταξική πάλη και στους πολιτικούς αγώνες.

Ομως επειδή το σχολείο είναι σήμερα μια «μαζική κατάσταση», ένας χώρος που το κυρίαρχο σύστημα προσπαθεί να επιβάλει τον απόλυτο έλεγχο και να ανατρέψει κατακτήσεις (εργασιακές, μορφωτικές, ακαδημαϊκές, δημοκρατικές, κ.λπ.), και αυτό το έχει ήδη πληρώσει με αρκετό πολιτικό κόστος πυροδοτώντας κινήματα αντίστασης, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για κάθε άρθρωση λόγου η υπεράσπιση τούτων των κατακτήσεων.

Για το θέμα της συζήτησης μας υπ’ αριθμόν ένα κατάκτηση θεωρούμε το δικαίωμα της ελευθερίας της σκέψης.

Είναι διαφορετικό από το αίτημα της παιδαγωγικής ελευθερίας και αυτονομίας που προβάλλεται ως πολιτική θέση από συγκεκριμένους χώρους και από τον πλατύτερο εκπαιδευτικό κόσμο κατανοείται ως το δικαίωμα του εκπαιδευτικού να ορίζει το «χώρο» του.

Θα λέγαμε μάλιστα, ότι η εικόνα μιας τέτοιας εκπαίδευσης καθόλου δεν προκαλεί έλξη στο δικό μας πολιτικό και συνδικαλιστικό χώρο καθώς αγωνιζόμαστε για μια εκπαίδευση πολύ… δεσμευτική στην προοπτική της πολιτικής, κοινωνικής, και πολιτιστικής χειραφέτησης των εργαζόμενων. Για μια εκπαίδευση που θα «δίνει λόγο». Το θέμα βέβαια είναι σε ποιους…

Δικαίωμα της ελευθερίας της σκέψης σ’ έναν εργασιακό χώρο θεωρούμε ότι είναι πριν απ’ όλα το δικαίωμα στην εργασία και στη συνδικαλιστική διεκδίκηση, το δικαίωμα της ελεύθερης διακίνησης των ιδεών, το δικαίωμα άσκησης κριτικής χωρίς αυτό να χειραγωγείται και να περιορίζεται από διάφορου τύπου συνδέσεις με «αποδοτικότητες» ή να είναι συνάρτηση μισθολογικών και υπηρεσιακών περιορισμών.

Θα υποστηρίζαμε ακόμη πως μια τέτοιου είδους ελευθερία διεκδικούμε όχι μόνο στη σημερινή κοινωνία αλλά και για την κοινωνία που οραματιζόμαστε.

Πάνω σ’ αυτό το τελευταίο, το δικαίωμα της κριτικής, μπορούμε να αναπτύξουμε έναν πιο εμπεριστατωμένο εκπαιδευτικό κριτικό λόγο πράγμα που είναι αλήθεια ότι σήμερα απουσιάζει Αλλά η απουσία αυτή είναι υποσύνολο μιας συνολικής ιδεολογικής κριτικής απέναντι στην κυρίαρχη ιδεολογία. Ομως οι όροι της «συζήτησης» δεν διαμορφώνονται με όρους ακαδημαϊκών εργαστηρίων. Οσο απουσιάζει η πάλη και η αντίσταση τόσο θα λείπουν οι συζητήσεις. Εδώ το ‘να χέρι νίβει τ’ άλλο…

Ο κριτικός εκπαιδευτικός λόγος στο σύνολο ή σε πλευρές της σημερινής εκπαίδευσης μπορεί να έχει ως κατάληξη και τη διαμόρφωση πιο ολοκληρωμένων διεκδικήσεων, αρκεί, κατά τη γνώμη μας, να λύσει το πρόβλημα τού τι «χωράει» και τι δεν «χωράει» στο σημερινό σχολείο, στη σημερινή κοινωνία τελικά .Οχι φυσικά για να μην «αμαρτήσουμε» αλλά γιατί δεν έχουμε ανάγκη άλλων τόσων «κατεβατών» που δεν πρόκειται ποτέ να κατακτηθούν.

Υπάρχει (μέσα στη συνολική ιδεολογική ανασφάλεια των ημερών) ένα ασφαλές κριτήριο, κι αυτό δεν είναι άλλο από το αν τα αιτήματά μας οξύνουν την κρίση της σημερινής εκπαίδευσης και κατά πόσο αποκαλύπτουν την χρεοκοπία της και τους κοινωνικούς σκοπούς που εξυπηρετεί. Αν αντίθετα, τα αιτήματά μας έχουν κανονιστική θεσμική στόχευση, για να το πούμε απλούστερα επιδιώκουν να «γιατρέψουν» το ασθενικό σχολείο της αστικής κοινωνίας προτείνοντας κάτι άλλο στη θέση του, τότε είμαστε σ’ ένα δρόμο που είναι βατός και πεπατημένος μεν, αδιέξοδος δε πολιτικά. Στην καλύτερη περίπτωση μειώνεται η μαχιμό1τητα (και τελικά και η ικανότητα κατάκτησης) των μεγάλων ή μικρών νικών που είναι τόσο αναγκαίες σήμερα.

Συνεπώς είναι αναγκαίο να γνωρίζουμε σε ποιον απευθύνουμε τις προτάσεις μας.

Πάνω σε τούτη τη βάση μπορούμε ν’ αρχίσουμε να αρθρώνουμε έναν κριτικό εκπαιδευτικό λόγο στο σύνολο ή σε πλευρές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

Ο λόγος αυτός είναι αναγκαίος σήμερα, αφού το κεφάλαιο εκμεταλλευόμενο τον αρνητικό για το κίνημα ταξικό συσχετισμό, παίρνει την πρωτοβουλία και ανοίγει ζητήματα που «κανονικά» θα έπρεπε να ανοίξουμε εμείς ως κίνημα. (π.χ. το ζήτημα της βιωματικής μάθησης, των μαθησιακών και σχολικών δυσκολιών -ΟΟΣΑ- κ.λπ.) φυσικά με τους όρους και για τους σκοπούς που το ίδιο έχει θέσει στη σημερινή ιστορική συγκυρία. Βέβαια η ιστορική κίνηση δεν γνωρίζει από κανονικότητες.

Παίρνοντας υπόψη ότι κορυφαίοι διανοητές, ανάμεσά τους και οι κλασσικοί του μαρξισμού, έγραψαν τόμους επί τόμων και άφησαν ένα έργο «κριτικής» (της οικονομίας, της φιλοσοφίας, της παιδείας), δεν μπορούμε να συμμεριστούμε την πρεμούρα της «εκπαιδευτικής αριστεράς» να προτείνει το «άλλο σχολείο», να κάνει τη θετική θεσμική πρόταση (ή έστω αντί-πρόταση).

Ο κριτικός εκπαιδευτικός λόγος είναι δυνατόν έχοντας την παραπάνω κατεύθυνση, να αποκτήσει και χαρακτήρα παιδαγωγικού κινήματος^. κάτι τέτοιο όμως θα σημαίνει ότι μάλλον ιστορικά και πολιτικά βρισκόμαστε κοντά σε «άλλου είδους» ποσοτικά και ποιοτικά, εξελίξεις.

Τουλάχιστον η μέχρι τώρα ιστορική εμπειρία κατέδειξε την σχεδόν ασφυκτική κυριαρχία πρωτοκαθεδρία και επιρροή του «πολιτικού» πάνω στο «παιδαγωγικό».

Το κίνημα του δημοτικισμού -ανεξάρτητα από τις εκτιμήσεις για την έκτασή του και το τι αφορούσε- στην πορεία χωρίστηκε σε ιδεολογικά ρεύματα, όπου το αριστερό του κομμάτι με πρωτεργάτη το Γληνό, με αρκετά αναλυτικό για την εποχή του τρόπο, ανέλυσε και κατέδειξε τα πολιτικά όρια και την παιδαγωγική ουτοπία που περιέκλειε.

Σε αντίθετη φορά, αλλά στην ίδια κατεύθυνση, το κίνημα των επιστημόνων και ερευνητών στα εργαστήρια και τα ερευνητικά κέντρα της δύσης, επηρεασμένο βαθύτατα από την Πολιτιστική Επανάσταση στην Κίνα και από το σύνθημα «να υπηρετούμε το λαό», αλλά επίσης φορτισμένο έντονα και άμεσα από το αντιπολεμικό φιλοβιετναμικό κίνημα, έκανε σοβαρές παρεμβάσεις και αποκαλύψεις για το ρόλο, την «ουδετερότητα» της επιστήμης, το ζήτημα της πολεμικής της χρήσης, του τρόπου της παραγόμενης γνώσης, του νοήματος των διάφορων ειδικεύσεων κ.λπ. Δεν έχει τόσο σημασία αν το κίνημα αυτό οδηγήθηκε στον μεταρρυθμητισμό και τελικά ενσωματώθηκε και πνίγηκε από το κυρίαρχο σύστημα όταν δεν αντιμετωπίστηκε ανοιχτά κατασταλτικά (με απολύσεις, τραμπουκισμούς μέχρι και δολοφονίες επιστημόνων). Ισα-ίσα επιβεβαιώνεται η άποψη για τα όρια της επιστημονικής, ερευνητικής και εκπαιδευτικής ριζοσπαστικότητας. Το βιβλίο «Η αυτοκριτική της επιστήμης» που κυκλοφόρησε στα τέλη του ’70-αρχές του ’80 έχει αρκετά αναλυτικά στοιχεία από τη δράση και τις θέσεις αυτού του κινήματος.

Αντίστοιχα το κίνημα της απο-ασυλοποίησης και της αντι-ψυχιατρικής στην Ιταλία που συνέβαλε σε μεγάλο βαθμό στην αποϊδρυματοποίηση των ψυχικά ασθενών και επηρέασε και την οπτική γωνία αλλά και τη στάση της ειδικής αγωγής δεν μπορούμε να αγνοήσουμε ότι εμφανίζεται το ’60-’70 όταν η Ιταλία συγκλονίζεται από ένα σοβαρό κίνημα κοινωνικής αμφισβήτησης που αντιμετωπίστηκε με όλα τα μέσα.

Το ίδιο μπορούμε να ισχυριστούμε και για τα παιδαγωγικά ρεύματα του προ-προηγούμενου αιώνα (Ντεκρολί, Μοντεσσόρι κ.λπ.) που κινήθηκαν στο ιδεολογικό έδαφος που καλλιέργησε ο διαφωτισμός αλλά και για τη δυσκαμψία της αστικής κοινωνίας να αφομοιώσει ακόμη και δικούς της πρωτοπόρους ψυχολόγους και παιδαγωγούς (π.χ. Πιαζέ) σε αντίθεση με την επιστημονική κίνηση και τους παιδαγωγικούς πειραματισμούς των πρώτων χρόνων της σοβιετικής επανάστασης (που με …καθυστέρηση 70 χρόνων ανακαλύπτει η αναπτυγμένη δύση) και τους μαζικούς εκπαιδευτικούς πειραματισμούς της κινέζικης μορφωτικής επανάστασης.

Τίποτε από τα παραπάνω δεν επιβεβαιώνει την θεωρητική προσέγγιση της παιδαγωγικής πρότασης που είτε στην μικροκλίμακα είτε στη μέγα…κλίμακα θα δημιουργήσει ένα άλλο εκπαιδευτικό μοντέλο.

Αυτό καθόλου δεν σημαίνει πως πρέπει να υιοθετήσουμε μια στάση αναμονής και πως δεν είναι καλοδεχούμενες οι αναλύσεις, έρευνες και τοποθετήσεις που ενδυναμώνουν και οπλίζουν ιδεολογικά τον λόγο της αντίστασης και της πάλης όμως η κατεύθυνσή μας είναι ανάγκη να προσανατολίζεται στο να κάνει πιο κοντινές χρονικά και πιο εφικτές πολιτικά τις εξελίξεις εκείνες που θα επιτρέψουν στην κριτική μας να ακούγεται δυνατότερα και να έχει υπόσταση.

Δεν λείπουν σήμερα οι εκπαιδευτικές προτάσεις στο κίνημα των εκπαιδευτικών αλλά λείπει βασικά η πίστη και η εμπιστοσύνη στις δυνατότητες της συλλογικής πάλης και της μαζικής αντίστασης.

Δεν έχουμε ανάγκη την υποκατάσταση του εκπαιδευτικού κινήματος από μια κίνηση εκπαιδευτικών ομίλων (που πολύ θα θέλαμε να ξέραμε το περιεχόμενό τους) και ερευνητών και σε καμιά περίπτωση δεν θα ζέψουμε το «βόδι πριν το κάρο». Αυτή τουλάχιστο είναι η δική μας άποψη και θέση που φυσικά δεν δεσμεύει τους συνομιλητές μας και που οι τοποθετήσεις τους διακρίνονται μερικές φορές από την εντελώς αντίθετη οπτική.

Αντιμετωπίζουμε αυτοκριτικά το γεγονός ότι παρά τη θέλησή μας δεν καταγράφηκε το σύνολο των ερωτήσεων και των τοποθετήσεων του ακροατηρίου, πράγμα που οφείλεται στις δικές μας τεχνικές ελλείψεις σε συνδυασμό με την εμμονή του κόσμου να αποφεύγει το…μικρόφωνο και το βήμα. Χάσαμε έτσι ένα αρκετά ενδιαφέρον και ζωντανό κομμάτι της συζήτησης που δεν θα επιτρέψουμε να μας συμβεί τις επόμενες φορές.

Προς το παρόν τις τοποθετήσεις των ομιλητών της συζήτησης που διοργάνωσαν οι Αγωνιστικές Κινήσεις θα μπορεί κάθε εκπαιδευτικός να τις βρει και να τις διαβάσει στην ειδική έκδοση που θα γίνει εν όψει των συνεδρίων της ΔΟΕ-ΟΛΜΕ.

Γιατί με ή χωρίς ελλείψεις πρόκειται για μια συζήτηση που θα θέλαμε και θα επιδιώξουμε να συνεχιστεί!

Ιούνης 2005

elismimili@sch.gr