Το μέλλον της Δευτεροβάθμιας

 Τεχνικής - Επαγγελματικής Εκπαίδευσης:

 Μια πρόταση για την αναδιάρθρωσή της.

Εισήγηση του Σταύρου Πάγκαλου, Σχ. Συμβούλου ΠΕ12,

στη Διημερίδα:

«Δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση. Δομή και Προοπτικές».

Θεσσαλονίκη, 28-29 Ιανουαρίου 2005

Εισαγωγή.

            Κάθε δέκα χρόνια περίπου εξαγγέλλεται μια νέα μεταρρύθμιση  στο χώρο της Δ/θμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Δ.Τ.Ε.Ε.), η οποία προτού προλάβει να ολοκληρωθεί, να αξιολογηθεί και να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα, παραχωρεί τη θέση της στην επόμενη. Το 1977 πραγματοποιήθηκε η μεταρρύθμιση «Ράλλη», (Ν576/77) με κυρίαρχο προσανατολισμό τη «στροφή προς την τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση» και την ίδρυση των ΤΕΛ, ΤΕΣ, ΚΕΤΕ, το 1985 με το Ν1566/85 ιδρύθηκαν, μεταξύ των άλλων, τα Πολυκλαδικά Λύκεια (ΕΠΛ) και τα ΣΕΚ, τo 1998 με τη «μεταρρύθμιση Αρσένη»  περάσαμε στα ΤΕΕ (Ν2640/98).

            Όλες αυτές οι διαδοχικές μεταρρυθμίσεις προκάλεσαν αναστατώσεις στο χώρο των εκπαιδευτικών της ΔΤΕΕ. Είχαν. ως φυσικό επακόλουθο, την καλλιέργεια κλίματος καχυποψίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, την ενίσχυση των αμυντικών αντανακλαστικών τους, ακόμη και την εμφάνιση φαινομένων αδράνειας και αντίστασης στην εφαρμογή των νέων, κάθε φορά, δεδομένων. Σε κάποιο βαθμό αυτή η αντίληψη επηρέασε και τις επιλογές της πολιτικής ηγεσίας, (με την έννοια της αποφυγής του πολιτικού κόστους), έτσι ώστε σταδιακά  ο χώρος της ΔΤΕΕ να χαρακτηρίζεται από μια ιδιότυπη εσωστρέφεια. Εκδηλώσεις αυτής της εσωστρέφειας είναι η νοσταλγία, από μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών των ΤΕΕ, των παλαιών σχολών εργοδηγών, οι επαναλαμβανόμενες προτάσεις για κάθετο διοικητικό διαχωρισμό γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης, η σχετική αδιαφορία, με την οποία υποδέχτηκε ο κλάδος των εκπαιδευτικών της Δ.Τ.Ε.Ε. την κατάργηση των Πολυκλαδικών Λυκείων, η άφεση στην τύχη τους των καθηγητών των τεχνικών ειδικοτήτων που διδάσκουν το μάθημα της Τεχνολογίας στα Γυμνάσια και Λύκεια, κ.ά. Πρόσφατο παράδειγμα, η ανησυχία των εκπαιδευτικών για την «επαπειλούμενη» μεταρρύθμιση και οι προτάσεις που διατυπώνονται από φορείς της Δ.Τ.Ε.Ε. και μεμονωμένους συναδέλφους, στις οποίες, αν δεν αναφέρεται ευθέως, είναι εμφανής η αγωνία για την εξασφάλιση των κεκτημένων των καθηγητών που εργάζονται σε αυτήν.

            Στον αντίποδα, κεντρική θέση της εισήγησής μου είναι πως ο σχεδιασμός της νέας δομής της ΔΤΕΕ πρέπει να ξεκινά από τις ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας (της παραγωγής, της αγοράς, των μαθητών, των νοικοκυριών, των εργοδοτών, των εργαζομένων, κλπ.). Με βάση αυτές θα πρέπει να σχεδιάζονται οι δομές, οι εκπαιδευτικές διαδικασίες, τα αντικείμενα της διδασκαλίας και οι διαδικασίες παροχής υπηρεσιών εκ μέρους του εκπαιδευτικού προσωπικού. Φυσικά θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι ανάγκες των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτή, όχι όμως με τρόπο που να ματαιώνονται π.χ. κοινωνικά αναγκαίες συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων, για να μην χαθούν κάποιες διευθυντικές θέσεις.

            Μόνον έτσι θα επιτύχουν οι μεταρρυθμίσεις, θα εξασφαλισθεί δηλαδή, μακροπρόθεσμα, σταθερή ροή του μαθητικού δυναμικού και επομένως θα διασφαλισθούν, με μόνιμο τρόπο, και τα συμφέροντα των εκπαιδευτικών. Αντίθετα εγκεφαλικά επινοήματα που μεταμφιέζουν, χωρίς τεκμηρίωση,  σε «πρέπει» τα «θέλω» των εμπνευστών τους, θα προκαλέσουν μεγαλύτερη ανασφάλεια στους εκπαιδευτικούς.

            Στη συνέχεια θα αναφερθώ συνοπτικά στις κυριότερους παραμέτρους και στις μεταβολές που επηρεάζουν τη δομή, τη λειτουργία και το περιεχόμενο της ΔΤΕΕ., οι οποίες πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών ενεργειών στο χώρο της Δ.Τ.Ε.Ε.

Το διεθνές περιβάλλον.

Μεταξύ των κυριοτέρων παραγόντων που επηρεάζουν τις εξελίξεις στον χώρο της εκπαίδευσης – κατάρτισης είναι η κυριαρχία των κανόνων της αγοράς σε παγκόσμιο επίπεδο (παγκοσμιοποίηση). ¶μεση σχέση με τις οικονομικές εξελίξεις έχει η μεγάλη επιτάχυνση των αλλαγών στα επαγγέλματα. Η διάρθρωση και το περιεχόμενο των θέσεων εργασίας αλλάζουν με ταχύτητα, χάρη κυρίως σε δύο παράγοντες:

·    Την εισαγωγή νέων τεχνολογιών οι οποίες τονίζουν περισσότερο τις πνευματικές ικανότητες, παρά τις πρακτικές δεξιότητες.

·    Την εξάπλωση νέων μοντέλων οργάνωσης της εργασίας, που δημιουργούν νέες απαιτήσεις όσον αφορά την ποικιλία, την ευελιξία και την ποιότητα της επαγγελματικής πρακτικής.

Αναφέρουμε μερικές μόνον πτυχές  αυτών των εξελίξεων: Το πέρασμα, από το ταιηλορικό μοντέλο παραγωγής, στα σύγχρονα συστήματα ευέλικτης παραγωγής.  Από την μαζική παραγωγή, στην παραγωγή προϊόντων προσαρμοσμένων στις ιδιαίτερες απαιτήσεις του πελάτη, συνοδευόμενη από παροχή υπηρεσιών υποστήριξης του πελάτη. Από την κάθετη ιεραρχική οργάνωση της εργασίας, στην εργασία σε ομάδες. Μειώνεται το προσωπικό των μεγάλων εταιρειών (π.χ. αυτοκινητοβιομηχανία, αεροπορικές εταιρείες, κλπ.) και οι περισσότερες νέες θέσεις εργασίας προσφέρονται σε μικρομεσαίες επιχειρήσεις. Προωθείται μεγαλύτερη ευελιξία στην αγορά εργασίας (μερική απασχόληση, αύξηση της κινητικότητας, αύξηση των αυτοαπασχολούμενων)

Τα ευρωπαϊκά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης προσπαθούν να προσαρμόσουν αντίστοιχα το περιεχόμενο, τα προγράμματα, τη δομή και το θεσμικό πλαίσιό τους. Διακρίνονται δύο κύριες τάσεις (2), (3):

·    Μια προσέγγιση που ευνοεί την καλλιέργεια βασικών ή γενικών (basic and generic skills) ικανοτήτων. Πρόκειται για ικανότητες που ευνοούν και προετοιμάζουν για τη δια βίου μάθηση. Περιλαμβάνουν τις βασικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, αριθμητική) αλλά και δεξιότητες συναφείς με τον εντοπισμό και την επίλυση προβλημάτων, με την ομαδική-συστημική εργασία, με τη λήψη αποφάσεων, την ανάληψη πρωτοβουλιών, τη δημιουργική σκέψη, δεξιότητες χρήσης υπολογιστών , την ικανότητα να μαθαίνει κανείς μόνος του και άλλες επικοινωνιακές και διαπροσωπικές δεξιότητες. Οι ικανότητες αυτές είναι χρήσιμες για μια σειρά θέσεων εργασίας , αν όχι για όλες, και εξασφαλίζουν την είσοδο στην αγορά εργασίας. (βλέπε σχετικό πίνακα στο Παράρτημα)

·    Μια τάση που ευνοεί την καλλιέργεια επαγγελματικών ικανοτήτων ευρείας εφαρμογής  (broad professional competences). και μεταβιβάσιμων ικανοτήτων (key/core competences) Η τάση αυτή επικεντρώνεται σε ένα σύνολο ικανοτήτων που υπερβαίνουν τις παραδοσιακές διακρίσεις της εργασίας και τα παραδοσιακά επαγγελματικά προφίλ. Δίνεται έμφαση στη καλλιέργεια ικανοτήτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ένα ευρύ φάσμα θέσεων εργασίας. Τονίζονται ιδιαίτερα οι κοινωνικές και επικοινωνιακές ικανότητες και η στρατηγική αποτελεσματικότητα, όπως η επίλυση προβλημάτων και οι οργανωτικές και ηγετικές ικανότητες. Επίσης οι ικανότητες που επιτρέπουν στα άτομα να αποκτούν ευκολότερα νέα προσόντα, να προσαρμόζονται σε μεταβαλλόμενα τεχνολογικά ή οργανωτικά περιβάλλοντα και να έχουν δυνατότητες σταδιοδρομίας μέσα στην αγορά εργασίας.

Οι ικανότητες αυτές δεν διαφέρουν ουσιαστικά από εκείνες που υποστηρίζουν οι υπέρμαχοι της ανάπτυξης των γενικών ικανοτήτων. Διαφέρει όμως ο τρόπος διδασκαλίας καθώς θεωρούνται ότι συνδέονται άρρηκτα με ένα πλαίσιο αναφοράς. Αναφέρεται δηλαδή σε βασικά επαγγελματικά προβλήματα μιας κατηγορίας επαγγελμάτων, τα οποία, ο νέος εργαζόμενος πρέπει να διαχειριστεί αποτελεσματικά. Αντίθετα με τους υπέρμαχους της άποψης της μετάδοσης βασικών και γενικών ικανοτήτων, οι υπέρμαχοι της δεύτερης άποψης υπενθυμίζουν ότι οι ικανότητες είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με ένα επαγγελματικό πλαίσιο και δεν μπορούν να αναπτυχθούν ανεξάρτητα από αυτό. Πρόκειται, στην ουσία, για αντανάκλαση της παραδοσιακής διαίρεσης και διαμάχης στην Ευρώπη, μεταξύ των δυϊκών συστημάτων μαθητείας και των συστημάτων σχολικής – πολυκλαδικής εκπαίδευσης.

Οι δύο αυτές τάσεις εμπνέουν τις καινοτομίες στις διδακτικές μεθόδους και στα προγράμματα σπουδών. Όλες όμως επικεντρώνονται στην αυτόνομη μάθηση και στην ανάπτυξη ικανοτήτων μέσω της επίλυσης προβλημάτων. Στηρίζονται δε σε μια πιο ενεργό και εξατομικευμένη παιδαγωγική προσέγγιση, σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία στην τάξη, ή την απλή αναπαραγωγή συμπεριφορών στο χώρο εργασίας.

Οι αλλαγές στις ικανότητες των εργαζομένων που επηρεάζουν τα εκπαιδευτικά συστήματα φαίνονται συνοπτικά στον παρακάτω πίνακα:

Στο πλαίσιο των γενικών κατευθύνσεων, τα κράτη – μέλη της Ε.Ε. υλοποιούν, μεταξύ των άλλων, πολιτικές μεταρρύθμισης της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στον δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο την αύξηση του γοήτρου και του κύρους της, σε σύγκριση με τη γενική εκπαίδευση.

Οι πολιτικές αυτές διαφέρουν από χώρα σε χώρα και περιλαμβάνουν μέτρα για την ενίσχυση της σχέσης των φορέων παροχής κατάρτισης και των επιχειρήσεων, μέτρα για την ενθάρρυνση της προσέγγισης και της συνεργασίας  μεταξύ των σχολείων όλων των τύπων, δημιουργία μηχανισμών για την κοινή αξιολόγηση, αναγνώριση πτυχίων και πιστοποίηση, με στόχο η επαγγελματική εκπαίδευση να αποκτήσει το κύρος της γενικής, μέχρι την ενοποίηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης στο δεύτερο κύκλο της Δ/θμιας Εκπαίδευσης (να παρακολουθούν δηλαδή όλοι οι μαθητές κοινά μαθήματα κορμού), όπως π.χ. στη Σουηδία και τη Σκωτία (3).Είναι σαφές πως δεν έχει επικρατήσει κανένα μοντέλο εκπαίδευσης – κατάρτισης στις χώρες της Ε.Ε.  Αντίθετα υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία συστημάτων, πράγμα που σημαίνει ότι η παράδοση, οι ιδιαίτερες κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες και οι ιδιομορφίες της οικονομίας κάθε χώρας έχουν αποφασιστικό λόγο στη διαμόρφωση των δομών και των μορφών της παρεχόμενης εκπαίδευσης – κατάρτισης,

Σημειώνουμε μόνο ότι ένας από τους βασικούς στόχους του Συμβουλίου της Λισαβώνας είναι, μέχρι το 2010, τουλάχιστον το 85% των ατόμων ηλικίας έως 22 ετών στην Ε.Ε. να έχει ολοκληρώσει το 2ο κύκλο της Δ/θμιας Εκπαίδευσης (4). Πρόσφατες μελέτες εξάλλου δείχνουν ότι ένα επιπλέον έτος σχολικής φοίτησης μπορεί να αυξήσει τη συνολική παραγωγικότητα κατά 6,2% σε μια τυπική ευρωπαϊκή χώρα (5).

Το ελληνικό περιβάλλον.

Συνήθης πρακτική στη χώρα μας είναι η άκριτη μεταφορά των όσων συμβαίνουν στον διεθνή περίγυρο στην ελληνική πραγματικότητα. Γι αυτό πρέπει να επισημάνουμε τις ιδιαιτερότητες του ελληνικού περιβάλλοντος που θα μας προφυλάξουν από τέτοια λάθη.

Η ελληνική οικονομία διακρίνεται από μια μεγάλη ανάπτυξη του τουρισμού και των υπηρεσιών γενικότερα και μια επίσης μεγάλη ανάπτυξη του τομέα των κατασκευών και ιδιαίτερα της οικοδομής. Αντίθετα ο τομέας της βιομηχανίας είναι μικρός και έχει φθίνουσα τάση. Το τελευταίο αντανακλάται και στην τεχνική εκπαίδευση, όπου βλέπουμε ότι οι πιο πολυπληθείς, από την άποψη του αριθμού των μαθητών, τεχνικές ειδικότητες, έχουν άμεση σχέση με τον κατασκευαστικό τομέα και δευτερευόντως με τη βιομηχανία. Οι  μαζικές ειδικότητες των υδραυλικών, ηλεκτρολόγων, ψυκτικών, έχουν κυρίως σχέση με την οικοδομή και την παροχή υπηρεσιών, ενώ και οι μηχανικοί αυτοκινήτων δεν έχουν σχέση με εργοστάσια, αλλά με συνεργεία αυτοκινήτων (8).

Ένα άλλο σημείο που πρέπει να ληφθεί υπόψη, είναι η χαμηλή ποιότητα κατασκευής των οικοδομών, η οποία έχει δημιουργήσει τη δική της ζήτηση τεχνικών ειδικοτήτων (για επισκευές και ανακατασκευές). Δεν είναι υπερβολή να πούμε ότι, στις μεγάλες πόλεις, κάθε οικοδομικό τετράγωνο με παλαιές πολυκατοικίες, συντηρεί έναν υδραυλικό και έναν ηλεκτρολόγο (6). Αυτές οι θέσεις εργασίας δεν έχουν  φυσικά σχέση με τις νέες τεχνολογίες και το αναπτυξιακό μέλλον της χώρας. Δεν παύουν όμως να είναι σήμερα (αλλά και για αρκετά χρόνια ακόμα) υπαρκτές, γεγονός που σημαίνει ότι πρέπει να συνεχίσουν να απασχολούν το σύστημα Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.

Παράγων που πρέπει σοβαρά να ληφθεί υπόψη είναι και το νομοθετικό πλαίσιο για τα επαγγελματικά προσόντα και δικαιώματα. Εκεί όπου υπάρχει, δημιουργεί σημαντική ζήτηση, όπου δεν υπάρχει, καταργεί ειδικότητες. Π.χ. το σχετικά πρόσφατο νομοθετικό πλαίσιο για τους υδραυλικούς γέμισε τις ειδικότητες υδραυλικών των ΤΕΣ και (στη συνέχεια) των ΤΕΕ με μαθητές, ενώ η ανυπαρξία νομικού πλαισίου για τα επαγγέλματα μέσης στάθμης, στα έργα πολιτικού μηχανικού, απαξίωσε τις ειδικότητες του Δομικού Τομέα.

Η γεωγραφική κατανομή του πληθυσμού και των σχολείων επηρεάζει σημαντικά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Δυσκολεύει την λειτουργία σχολείων με μεγάλο αριθμό μαθητών. Στην πράξη, αποκλείει τη λειτουργία μεγάλου αριθμού ειδικοτήτων στο ίδιο σχολείο, την παράλληλη λειτουργία - στο ίδιο σχολείο - τάξεων με εναλλακτικό πρόγραμμα σπουδών, την προσφορά πολλαπλών μαθημάτων επιλογής, κλπ.

Τέλος, η δημοσιονομική πολιτική, που έχει κάθε φορά τους δικούς της στόχους και περιορισμούς, επιβάλλει υποχρεωτικές λύσεις. Η ματαίωση της γενίκευσης του Πολυκλαδικού Λυκείου είχε να κάνει πρωτίστως με την αδυναμία οικονομικής υποστήριξης του εγχειρήματος.

Το εκπαιδευτικό προσωπικό

Η ποιότητα και η ετοιμότητα για μεταβολές του εκπαιδευτικού προσωπικού είναι ένας παράγοντας πολύ σημαντικός για την επιτυχία των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών. Αναφέρουμε μόνο συνοπτικά ορισμένες πτυχές του θέματος:

Το εκπαιδευτικό προσωπικό αποτελείται από άτομα «πολλαπλών ταχυτήτων» με μεγάλες διαφορές ως προς

·    το επίπεδο σπουδών

·    την εργασιακή εμπειρία

Υπάρχει επίσης μεγάλο έλλειμμα επιμόρφωσης κατά κύριο λόγο σχετικά με τις νέες τεχνολογίες που έχουν εισαχθεί στην παραγωγή και ενταχθεί στα προγράμματα σπουδών των διαφόρων ειδικοτήτων.

Μια άλλη ελληνική ιδιομορφία είναι το ότι οι διορισμοί των καθηγητών γίνονται με βάση τα τυπικά, ακαδημαϊκά προσόντα και όχι με βάση τη διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού για το αντικείμενο που θα διδάξει στην πράξη. Αυτό δημιουργεί πρόσθετες δυσκολίες προσαρμογής.

 Γενικά το προφίλ των εκπαιδευτικών της Δ.Τ.Ε.Ε. προσιδιάζει στις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και όχι στις σύγχρονες μεθόδους ενεργητικής μάθησης, πράγμα που πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη κατά το σχεδιασμό των νέων προγραμμάτων σπουδών και να προβλεφθούν παράλληλες σοβαρές επιμορφωτικές δράσεις για τους εκπαιδευτικούς, αλλιώς οι όποιες προσπάθειες κινδυνεύουν να αποτύχουν.

Το μαθητικό δυναμικό της Δ.Τ.Ε.Ε.

Για λόγους μεθοδολογικούς οι μαθητές έχουν κατηγοριοποιηθεί σε τρεις κύριους τύπους Α, Β, Γ που αντιστοιχούν σε τρία χαρακτηριστικά προφίλ, όπως φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί. Τα στοιχεία του πίνακα έχουν συμπληρωθεί με βάση ενδεικτικά στοιχεία από τη μακρόχρονη θητεία μου στην εκπαίδευση και είναι σε γενικές γραμμές αποδεκτά από την πλειοψηφία των καθηγητών της Δ.Τ.Ε.Ε. Το ποσοστό κάθε τύπου, στο σύνολο του μαθητικού δυναμικού των σχολείων, ποικίλει κατά ειδικότητα και περιοχή, όπως και κατά τύπο σχολείου (ημερήσιο, απογευματινό, εσπερινό), γενικά όμως μπορούμε να υποθέσουμε ότι περιέχεται μέσα στο εύρος των ποσοστών του πίνακα.

Κατηγοριοποίηση των μαθητών της Δ.Τ.Ε.Ε.

Πρέπει να σημειωθεί πως τα στοιχεία του πίνακα συμφωνούν και με αποτελέσματα ερευνών σχετικά με την απορρόφηση των αποφοίτων της Δ.Τ.Ε.Ε. από την αγορά εργασίας. (Το ποσοστό των αποφοίτων που εργάζεται σε εργασία, σχετική με την ειδικότητά του, κυμαίνεται μεταξύ 10% - 35%, ανάλογα με την ειδικότητα) (9).

Ένα άλλο σημείο που πρέπει να προβληματίσει είναι σχετικό με τα κατά καιρούς προτεινόμενα μέτρα για την προσέλκυση μαθητών στη Δ.Τ.Ε.Ε. Η αύξηση των αριθμού των μαθητών με μέτρα που ανεβάζουν τον αριθμό μαθητών τύπου Γ ή ακόμη και τύπου Β (π.χ. τυπική ισοτίμηση Γενικού Λυκείου – Τ.Ε.Ε., δυνατότητα πρόσληψης στα σώματα ασφαλείας, δυνατότητα ευκολότερης πρόσβασης σε ΑΕΙ-ΤΕΙ) δεν προσφέρουν ουσιαστικά στη ζητούμενη αναβάθμιση της Δ.Τ.Ε.Ε. Λογικά θα έπρεπε για τους μαθητές τύπου Γ, να λαμβάνονται μέτρα για να κρατηθούν στο Γενικό Λύκειο, και όχι να απασχολούν τον ακριβό εξοπλισμό των Τ.Ε.Ε.!

Μέτρα που ευνοούνται :

Με βάση τα προηγούμενα, μπορούμε να αναφέρουμε, ως συμπέρασμα, μερικά ενδεικτικά μέτρα γενικού χαρακτήρα, τα οποία θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν στο σχεδιασμό ενός σύγχρονου συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης – κατάρτισης:

®   Έμφαση στην καλλιέργεια βασικών / γενικών επαγγελματικών ικανοτήτων.

®   Προετοιμασία για τη «δια βίου» εκπαίδευση.

®   Σύμπτυξη ειδικοτήτων.

®   Επιμήκυνση του χρόνου φοίτησης στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

®   «Γενικοποίηση» της Επαγγελματικής εκπαίδευσης.

®   Χρονική αναβολή της εξειδίκευσης.

®   Προγράμματα δομημένα σύμφωνα με το μοντέλο της «πυραμίδας εξειδίκευσης». (Οι σπουδές αρχίζουν με γενικά επαγγελματικά μαθήματα και σταδιακά, στα επόμενα χρόνια, εισάγονται πιο εξειδικευμένα μαθήματα) (1).

Κριτήρια και σκέψεις για τον σχεδιασμό:

Πριν αρχίσει κανείς να σχεδιάζει τη νέα δομή και το νέο περιεχόμενο της Δ.Τ.Ε.Ε. είναι ανάγκη να καθορίσει τις αρχές, πάνω στις οποίες θα στηριχθεί. Πρέπει, στην ουσία, να ιεραρχήσει κριτήρια και να θέσει προτεραιότητες επιλέγοντας μεταξύ εναλλακτικών δυνατοτήτων. Στη συνέχεια αναφέρονται επιγραμματικά ορισμένα από τα κριτήρια, τα οποία – κατά τη γνώμη μου – θα πρέπει να προηγούνται, περιγράφονται πρακτικές οι οποίες θα πρέπει να αποφευχθούν και τίθενται ερωτήματα που πρέπει να απαντηθούν:

®   Κύρια αποστολή της ΔΤΕΕ είναι η προετοιμασία για το επάγγελμα (και όχι η συνέχιση σπουδών σε ΑΕΙ –ΤΕΙ)

®   Κατά συνέπεια, όπως κάθε επαγγελματικό σχολείο (Πανεπιστήμιο, ΤΕΙ, ΙΕΚ) πρέπει να λειτουργεί με βάση προκαθορισμένο αριθμό εισακτέων και επιλογή εισαγωγής. (Για λόγους κόστους της υποδομής και των προγραμμάτων και προσαρμογής στις ανάγκες της παραγωγής). Η μέχρι τώρα πρακτική στη Δ.Τ.Ε.Ε. είναι αντίστροφη: πρώτα φέρνουμε τους μαθητές στα ΤΕΕ και μετά αγωνιζόμαστε να συμπληρώσουμε τον ελάχιστο αριθμό μαθητών ανά τμήμα, για να λειτουργήσουν οι ειδικότητες. Αποτέλεσμα, κακή εκμετάλλευση υποδομής και πόρων και διαρκής ανασφάλεια των εκπαιδευτικών που δεν ξέρουν αν θα λειτουργήσει η ειδικότητά τους με την έναρξη του κάθε σχολικού έτους.

®   Συμβατότητα με την αγορά εργασίας. Βασικό κριτήριο πρέπει να είναι ο βαθμός απορρόφησης των αποφοίτων από την αγορά εργασίας. Π.χ. πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη ότι την καλύτερη απορρόφηση από την αγορά, είχαν οι απόφοιτοι των σχολών μαθητείας του ΟΑΕΔ και των πρώην ΤΕΣ, ενώ οι απόφοιτοι των παλαιών Τεχνικών – Επαγγελματικών Λυκείων (ΤΕΛ) είχαν πολύ μικρή απορροφητικότητα σε θέσεις σχετικές με την ειδικότητά τους (9).

®   Στα προγράμματα σπουδών και στον καθορισμό ειδικοτήτων πρέπει να αποφεύγονται πολλαπλές (παράλληλες) επιλογές, πολυδιάσπαση των ειδικοτήτων και επικαλύψεις λόγω των περιορισμών που επιβάλλονται από την γεωγραφική κατανομή πληθυσμού και σχολείων. Επιλογές που οδηγούν σε ολιγομελή τμήματα είναι πρακτικά ανεφάρμοστες.

®   Επιβάλλεται «νοικοκύρεμα» των δαπανών λόγω της τρέχουσας δημοσιονομικής πολιτικής σε εθνικό και κοινοτικό επίπεδο. Π.χ. ο εργαστηριακός εξοπλισμός των σχολείων πρέπει να χρησιμοποιείται όσο το δυνατόν περισσότερες ώρες την εβδομάδα. Είναι ανάγκη επίσης να δοθούν απαντήσεις σε ερωτήματα, του τύπου: επιτρέπεται να απαξιωθούν βιβλία που γράφτηκαν μόλις πριν από 4-5 χρόνια;

®   Μπορεί να εξασφαλιστεί πραγματική «ισοτιμία» Γενικού και Επαγγελματικού Λυκείου; Αν θεωρήσουμε ότι παρά το διαφορετικό πρόγραμμα σπουδών είναι ισότιμα, αν θεωρήσουμε δηλαδή, ότι και τα δύο χορηγούν ισότιμα απολυτήρια, τότε το Επαγγελματικό  Λύκειο θα είναι ανώτερο, αφού εκτός από απολυτήριο, δίνει στους αποφοίτους του και επαγγελματικό πτυχίο! Δηλαδή ο απόφοιτος του Επαγγελματικού λυκείου θα έχει περισσότερες επιλογές, π.χ. για διορισμό στο Δημόσιο, αφού θα έχει πρόσβαση, εκτός από τις θέσεις που προορίζονται για αποφοίτους Λυκείου και στις θέσεις τεχνικού προσωπικού! Στην πράξη, στις χώρες που επιχειρήθηκε ισοτίμηση, αυτό έγινε ή με την συγχώνευση των δύο τύπων Λυκείου σε έναν (η περίπτωση των πολυκλαδικών σχολείων), ή με την προσθήκη στο Επαγγελματικό Λύκειο 4^ου έτους.

®   Συναφές ερώτημα που πρέπει να απαντηθεί είναι και το εξής: Υπάρχει χώρος για δεύτερο Λύκειο, χωρίς αυτό να είναι ο «φτωχός συγγενής» του Γενικού Λυκείου; (Το Επαγγελματικό Λύκειο δεν θα συγκεντρώνει τους αδύνατους μαθητές και τους χειρότερους καθηγητές;)

®   Η εισαγωγή στα ΑΕΙ –ΤΕΙ δεν πρέπει να βασίζεται στις προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών; (και όχι να εφευρίσκουμε όπως – όπως διαδικασίες για την κατάταξη των αποφοίτων στα τμήματα των ΑΕΙ –ΤΕΙ)

®   Υπάρχει σαφής διάκριση Εκπαίδευσης – Κατάρτισης; (Πόσο εγκεφαλική – υποκειμενική είναι; Υπάρχουν αναπόφευκτες επικαλύψεις;)

Μια εναλλακτική πρόταση

Με βάση την προηγούμενη ανάλυση και τους προβληματισμούς η πρόταση για τη νέα δομή της Δ.Τ.Ε.Ε. διαμορφώνεται ως εξής:

·    Διατηρούνται οι σχολές μαθητείας του ΟΑΕΔ που έχουν καλή συμβατότητα με την αγορά εργασίας. Διατηρείται επίσης μικρός αριθμός διετών (ή τριετών εσπερινών) Τεχνικο - Επαγγελματικών Σχολών (ΤΕΣ) με πρόγραμμα παρόμοιο των ΤΕΕ Α΄ Κύκλου (σε αριθμό π.χ. ίσο με τις σχολές του ΟΑΕΔ). Οι σχολές αυτές (ΤΕΣ και ΟΑΕΔ) τίθενται υπό ενιαίο φορέα υπαγόμενο στο Υπουργείο Παιδείας. Σκοπός τους είναι να τροφοδοτήσουν την παραγωγή με τεχνικές (παραδοσιακές) ειδικότητες χαμηλής στάθμης και να δώσουν διέξοδο στους μαθητές που δεν επιθυμούν να συνεχίσουν στο Λύκειο, αλλά επείγονται να αποκτήσουν επαγγελματικό πτυχίο για να εισέλθουν νωρίς στην αγορά εργασίας. Μερικές τυπικές ειδικότητες των σχολών αυτών: τεχνίτες μεταλλικών κατασκευών, φανοποιοί, χρυσοχόοι, επιπλοποιοί, μάγειροι, κομμωτές, υδραυλικοί, κ.α.

·    Ο κύριος όγκος των μαθητών κατευθύνεται στο Ενιαίο Λύκειο. Υπάρχει κοινό πρόγραμμα στην  Α΄ και Β΄ Τάξη (με κάποια μαθήματα επιλογής). Στο τέλος της Β΄ Τάξης χορηγείται τίτλος που μπορεί να ονομάζεται απολυτήριο υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

·    Στην Γ΄ Τάξη οι μαθητές διαχωρίζονται σε δύο κατευθύνσεις:

            Ακαδημαϊκή κατεύθυνση (Οι μαθητές παραμένουν στο Λύκειο και παρακολουθούν μόνο μαθήματα γενικής παιδείας σε τρεις κατευθύνσεις: κλασσικών σπουδών, κοινωνικών – οικονομικών σπουδών και θετικών – τεχνολογικών σπουδών). Τα μαθήματα αυτά εξετάζονται πανελλαδικά και οδηγούν σε  Ακαδημαϊκό απολυτήριο με βάση το οποίο εισάγονται στα ΑΕΙ –ΤΕΙ.

            Επαγγελματική κατεύθυνση . Όσοι μαθητές επιλέξουν  την επαγγελματική κατεύθυνση φοιτούν σε τεχνικά επαγγελματικά ιδρύματα μονοετούς ή διετούς διάρκειας, όπου παρακολουθούν πρόγραμμα μόνο με επαγγελματικά μαθήματα (πρόγραμμα εκπαίδευσης – κατάρτισης). Ονομάζω προσωρινά «νέα ΙΕΚ» αυτά τα ιδρύματα στα οποία ενσωματώνονται και τα υπάρχοντα ΙΕΚ. Εισάγεται δηλαδή μόνο ένας τύπος επαγγελματικών σχολών για μαθητές αποφοίτους της Β΄ Λυκείου. Οι σχολές αυτές υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας και σε αυτές εντάσσεται ο κύριος όγκος των καθηγητών των ΤΕΕ. Οι υπόλοιποι εντάσσονται στις μεταγυμνασιακές Τεχνικές Σχολές.

·    Προϋπόθεση για την επιτυχία της νέας  δομής είναι η ενιαία θεώρηση γενικής και επαγγελματικής κατεύθυνσης

Τα παραπάνω φαίνονται στο παρακάτω συνοπτικό διάγραμμα:

Σχετικά με το προτεινόμενο σύστημα δίνονται ακόμη οι εξής διευκρινήσεις:

·    Σε αντικατάσταση των ΤΕΕ δημιουργούνται δύο τύποι σχολείων. α) Η μεταγυμνασιακή ΤΕΣ με πρόγραμμα σπουδών αποτελούμενο από μαθήματα γενικής παιδείας (π.χ. σε ποσοστό 40 -45%) και επαγγελματικά μαθήματα (π. χ. σε ποσοστό 55-60%). β)Τα «νέα ΙΕΚ» για αποφοίτους της Β΄ Λυκείου, που έχουν αμιγές πρόγραμμα, μόνο με επαγγελματικά μαθήματα εκπαίδευσης – κατάρτισης.

·    Προτείνεται εβδομαδιαίο πρόγραμμα 35 ωρών για το πρώτο έτος των «νέων ΙΕΚ» (αντιστοιχεί σε 3 εξάμηνα των παλαιών ΙΕΚ). Επαρκούν δηλαδή οι ώρες για να πάρουν οι απόφοιτοι σε ένα έτος επαγγελματικό πτυχίο. Ο απόφοιτος μπορεί να ακολουθήσει 1 – 2 εξάμηνα εξειδίκευσης (Β ΄έτος κατάρτισης) το οποίο θα οδηγεί σε πρόσθετο πτυχίο εξειδίκευσης. Γενικά στα «νέα ΙΕΚ» υπάρχει ευελιξία. Διατίθεται ποικιλία προγραμμάτων ανάλογα με την ειδικότητα. Θα υπάρχουν εξάμηνα με πλήρες πρόγραμμα σπουδών (ημερήσιο με 35 ώρες την εβδομάδα) και εξάμηνα με πρόγραμμα μερικής φοίτησης (απογευματινά με 20-25 ώρες την εβδομάδα)

·    Υπάρχει μόνο μια διαδικασία εισαγωγής στα ΑΕΙ – ΤΕΙ. Αυτή, μέσω των ακαδημαϊκών κατευθύνσεων του Λυκείου. Αν κάποιος μαθητής που επέλεξε την επαγγελματική κατεύθυνση, θελήσει να συνεχίσει σε ΑΕΙ – ΤΕΙ, δεν έχει παρά να παρακολουθήσει την Γ΄ Τάξη του Λυκείου.

·     Οι απόφοιτοι των μεταγυμνασιακών ΤΕΣ έχουν τρεις επιλογές: α) να εισέλθουν στην αγορά εργασίας, β) να συνεχίσουν στις, μετά τη Β΄ Λυκείου, επαγγελματικές Σχολές («νέα ΙΕΚ»), γ) να γραφτούν στη Γ΄ Τάξη Λυκείου και να επιδιώξουν εισαγωγή στα ΑΕΙ –ΤΕΙ.

·    Όσοι ακολουθήσουν την ακαδημαϊκή κατεύθυνση του Λυκείου και δεν καταφέρουν να πάρουν Ακαδημαϊκό Απολυτήριο, μπορούν να εγγραφούν στα «νέα ΙΕΚ» (θα έχουν χάσει μόνον ένα έτος σπουδών).

Πλεονεκτήματα:

Υπάρχουν πολλά πλεονεκτήματα από την εφαρμογή του προτεινόμενου συστήματος. Αναφέρονται επιγραμματικά μερικά:

·    Το σύστημα διακρίνεται για την απλότητά του

·    Είναι ευέλικτο και προσαρμόσιμο στις μεταβολές. Μπορεί να γίνει διαχείριση της ζήτησης ειδικοτήτων, όχι μόνον με αλλαγές στις προσφερόμενες ειδικότητες, αλλά και με αλλαγές στην αναλογία των μαθητών που ακολουθούν τις μεταγυμνασιακές επαγγελματικές σχολές  ή τα «νέα ΙΕΚ».

·    Δεν εισάγεται δεύτερος τύπος Λυκείου και γενικά δεν δημιουργούνται πολλοί τύποι σχολείων και παράλληλων προγραμμάτων.

·    Λαμβάνεται υπόψη η τάση των γονέων και γενικότερα της ελληνικής κοινωνίας να αναβάλλει την απόφαση, για την κατεύθυνση σπουδών των παιδιών, όσο γίνεται αργότερα.

·    Αξιοποιούνται τα υπάρχοντα προγράμματα σπουδών και βιβλία.

·    Ελαχιστοποιούνται τα μικρά τμήματα μαθητών.

·    Υπάρχουν καλύτερες λύσεις για τις νησιωτικές και δυσπρόσιτες περιοχές (π.χ. μόνον ένα έτος σε οικοτροφείο για μαθητές ηλικίας 17 ετών)

·    Δεν υπάρχουν διπλές (παράλληλες) διαδικασίες για την εισαγωγή στα ΑΕΙ – ΤΕΙ

·    Ελαχιστοποιείται το φαινόμενο να παρακολουθούν τις τάξεις μαθητές αδιάφοροι.

·    Εξυπηρετούνται οι μαθητές που επείγονται να εισέλθουν  νωρίς στην αγορά εργασίας, αλλά και οι σχετικές ανάγκες της οικονομίας.

·    Κτυπιέται σε σημαντικό βαθμό η παραπαιδεία.

·    Απελευθερώνονται δαπάνες που μπορούν να δοθούν για την ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης (π.χ. επιμόρφωση καθηγητών)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

1.       Cedefop, 1985, Τεχνολογικές αλλαγές, απασχόληση, εξειδικεύσεις και επαγγελματική κατάρτιση, Βερολίνο

2.       Descy P., Tessaring M.,2000, Training in Europe. Second report on vocational training research in Europe 2000., Cedefop.

3.       Descy P., Tessaring M., 2002, Κατάρτιση και μάθηση με στόχο την απόκτηση ικανοτήτων (Περίληψη), Cedefop

4.       Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, COM (2002) 629 τελικό, 20-11-2002, Ευρωπαϊκά κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση: εξελίξεις μετά το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβώνας.

5.       Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, (2003/C135/02/7-6-2003), Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 5^ης Μαϊου 2003 σχετικά με τα επίπεδα αναφοράς μέσων ευρωπαϊκών επιδόσεων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.

6.       Πάγκαλος Στ.,1987, «Η κατάσταση στη μέση τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα», τα Εκπαιδευτικά, τ. 7.

7.       Πάγκαλος Στ., 1989, «Η δομή της ελληνικής οικονομίας, οι νέες εξελίξεις στην παραγωγή και η μέση τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση», τα Εκπαιδευτικά, τ. 15.

8.       Πεσμαζόγλου Στ., 1987, «Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985. Το ασύμπτωτο μιας σχέσης», εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα, σελ. 557.

9.       Έρευνα αποφοίτων, 2000, Εγκατάσταση αποφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην αγορά εργασίας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπ.Ε.Π.Θ.