Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ “ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ  ΚΑΙ  ΓΡΑΦΩ”

      ΣΤΗΝ Α΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

(Πώς μια δασκάλα διδάσκει το “Σκέφτομαι και γράφω”

στην Α΄  τάξη σ’ ένα Δημοτικό Σχολείο των Ιωαννίνων –  Μια συνέντευξη)

      -  Η γραπτή έκφραση -“Σκέφτομαι και γράφω” είναι ένα θέμα για το οποίο πολλοί λένε πως είναι πολύ νωρίς να δίνεται ως γλωσσική δραστηριότητα στους μαθητές της πρώτης τάξης.  Εσείς πώς το βλέπετε;

      - Έχω τη γνώμη πως η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια, θα μου πείτε, πως τα παιδιά αυτής της ηλικίας εκφράζονται καλύτερα ζωγραφίζοντας και παίζοντας. Πως με το γραπτό λόγο δεν εκφράζουν αυθόρμητα τα συναισθήματά τους. Αυτό είναι σωστό.  Όμως, νομίζω πως είναι καιρός να αρχίσουν να μαθαίνουν να εκφράζονται και με το γραπτό λόγο.

      - Θα παραδεχθείτε, όμως, πως είναι μια δραστηριότητα, που προβληματίζει περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο μάθημα.

      -  Ασφαλώς!  Όταν ξέρεις πως στις αρχές του Μάρτη οι μαθητές σου θα κληθούν να ανταποκριθούν σε μια τέτοια δραστηριότητα κι όταν έχεις συνειδητοποιήσει πως αυτό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από σένα, ο προβληματισμός είναι όχι μόνο φυσιολογικός αλλά και αναγκαίος.

      -  Εσάς τι σας προβλημάτισε ιδιαίτερα;

      - Πέρα από τα γενικότερο προβληματισμό που δημιουργεί αυτή η δραστηριότητα, αυτό που με απασχολούσε ιδιαίτερα ήταν, πώς οι μαθητές θα γίνουν ικανοί να δομούν μια πρόταση και πώς στη συνέχεια θα περνούν από τη μια πρόταση στην άλλη για να συνθέτουν ένα κείμενο στην πιο απλή μορφή του.

      - Δηλαδή ο προβληματισμός σου αφορούσε περισσότερο προβλήματα μορφής παρά περιεχομένου. Για να το πετύχεις, όμως, αυτό χρειάζεται κάποια προεργασία, κάποια προετοιμασία, που θα οδηγήσει σιγά σιγά στην κατάκτηση αυτής της δεξιότητας.

      - Ναι, χρειάζεται οπωσδήποτε κάποια προεργασία, γιατί πρόκειται για μια δεξιότητα που κατακτάται δύσκολα.

      -  Εσείς συνήθως τι κάνατε;         

      - Η προεργασία αφορούσε τη δομή της πρότασης. Ήθελα οι μαθητές μου να μάθουν να συντάσσουν προτάσεις, πριν έρθει η  “κρίσιμη” ώρα.

      -  Αυτό με ποια τεχνική προσπαθούσατε  να το πετύχετε;

      - Χρησιμοποιούσα διάφορες τεχνικές. Έδινα, για παράδειγμα, στους μαθητές διάφορες εικόνες ή σκίτσα και ζητούσα να γράψουν από κάτω μια απλή πρόταση, που να αποδίδει το περιεχόμενο. Η  δουλειά αυτή είχε ομαδικό χαρακτήρα.  Κάθε πρόταση γραφόταν  στον πίνακα, στην αρχή από μένα και αργότερα από τους μαθητές. Μετά διαλέγαμε αυτή που απέδιδε πιστότερα το περιεχόμενο της εικόνας.  Δίναμε ακόμη τίτλους σε συστηματικά επιλεγμένες εικόνες, καθώς και στις ζωγραφιές των μαθητών.

      - Αυτό σε τι βοηθούσε;

      - Βοηθούσε τα παιδιά να εκφραστούν γραπτά με πιο αυθόρμητο τρόπο, γιατί περιέγραφαν κάτι που τα ίδια είχαν ζωγραφίσει. Το ίδιο γινόταν και με τις εικόνες του βιβλίου. Χρησιμοποιούσαμε ακόμη εικόνες  που απέδιδαν μια ιστορία  σε συνέχειες.  Αφού γράφαμε μια πρόταση κάτω από κάθε εικόνα, στη συνέχεια συνθέταμε τις προτάσεις και δημιουργούσαμε ένα κείμενο, το οποίο και διαβάζαμε.

      - Ας έρθουμε τώρα στα ζητήματα του “Σκέφτομαι και γράφω”, όπως προτείνονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Και πρώτα πρώτα τα θέματα. Τα θεωρείς κατάλληλα για μαθητές πρώτης τάξης;

      - Δε νομίζω πως όλα τα θέματα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις αυτής της ηλικίας.  Μερικά χρειάζονται κάποια προσαρμογή. Ιδίως αυτά που δεν αναφέρονται σε προσωπικές εμπειρίες των μαθητών, αυτά δηλ. που δεν ενέπλεκαν τον ίδιο το μαθητή στο περιεχόμενο του θέματος, όπως και αυτά που δεν έχουν εικονικό χαρακτήρα.  Δεν μπορώ, όμως, να πω πως συναντούσα ιδιαίτερα προβλήματα με τη θεματολογία του βιβλίου.

      - Το γεγονός ότι τα θέματα  είναι γραμμένα στο βιβλίο, σου δημιουργούσε  κάποιο πρόβλημα;

      - Το ότι είναι γραμμένα στο βιβλίο δημιουργεί τον κίνδυνο προετοιμασίας του παιδιού από το σπίτι.  Η προετοιμασία αυτή δε βοηθάει το παιδί. Αυτό που βοηθάει είναι οι συζητήσεις που κάνουμε με το παιδί για διάφορα θέματα. Όσες φορές επιχείρησα με την κόρη μου μια προετοιμασία, πέρα από την άρνησή της να δεχτεί κάτι τέτοιο, ποτέ δεν είχα αποτελέσματα. Έγραφε εντελώς άλλα πράγματα.  Αυτό ήταν μια πολύ καλή εμπειρία για μένα.  Μετά μην ξεχνάτε πως με το “Σκέφτομαι και γράφω” καλούμε τα παιδιά να γράψουν για προσωπικές τους εμπειρίες και για ό,τι βρίσκεται στο άμεσο περιβάλλον τους και όχι για ό,τι γράφουν τα διάφορα εκθεσιολόγια του εμπορίου.

      - Ξέφευγες καθόλου από τις οδηγίες του βιβλίου; ¶λλαζες, για παράδειγμα, τη διατύπωση του θέματος ή έβαζες άλλα θέματα εκτός βιβλίου;

      - Δε χρησιμοποιούσα πάντα την ίδια τακτική. Μερικά θέματα τα χρησιμοποιούσα όπως ήταν. Κάποια άλλα τα διαφοροποιούσα. Δουλεύαμε όμως και άλλα θέματα, ευκαιριακά ή επίκαιρα, για τα οποία οι μαθητές έδειχναν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Δεν μπορώ όμως να πω πως είχα αποδεσμευτεί από το βιβλίο. Τώρα που το βλέπω διαφορετικά, θα δουλεύαμε περισσότερα θέματα που θα ανταποκρίνονταν στα ενδιαφέροντα των μαθητών.

      - Συνήθιζες καμιά φορά να δίνεις περισσότερα θέματα, ώστε οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα επιλογής;

      - Ναι, έδινα μερικές φορές περισσότερα θέματα, κυρίως, όταν έβλεπα πως κάτι θα δημιουργούσε δυσκολίες σε μερικά παιδιά.

      - Ζητούσες ποτέ τη γνώμη τους για το θέμα που τους έβαζες να γράψουν; Συμμετείχαν δηλ. κατά κάποιο τρόπο  οι μαθητές στην επιλογή του θέματος ή των θεμάτων;

      - Τους έδινα την ευκαιρία να συμμετάσχουν μόνο όταν τους έβαζα περισσότερα θέματα, που, όμως, ήταν σχετικά μεταξύ τους.

      - Οι μαθητές της πρώτης τάξης αντιμετωπίζουν δυσκολίες σχετικά με το περιεχόμενο του θέματος, δηλ. με το τι πρέπει να γράψουν. Πολλοί δάσκαλοι(ες), πριν γράψουν οι μαθητές, δίνουν κάποιες πληροφορίες ή κάνουν μια συζήτηση με τους μαθητές σχετικά με το περιεχόμενο του θέματος. ¶λλοι πάλι δεν κάνουν τίποτε, επειδή πιστεύουν πως αυτό δεσμεύει τη φαντασία και τη δημιουργικότητα του μαθητή.

      Κι εγώ χρησιμοποιούσα κάποιες τεχνικές για την εξοικείωση των παιδιών με το θέμα. Στα περισσότερα θέματα και ειδικά σ’ αυτά που είχα επιλέξει για συστηματική διδασκαλία, κάναμε πριν το γράψιμο μια συζήτηση γύρω από το περιεχόμενο του θέματος.  Πολλές φορές προχωρούσαμε και στην ανάπτυξη συλλογικής μορφής “Σκέφτομαι και γράφω”, με το παρακάτω τρόπο:  Κάθε παιδί διατύπωνε μια πρόταση την οποία γράφαμε στο μισό μέρος του πίνακα. Μετά, στο άλλο μισό, κάναμε σύνθεση ακολουθώντας μια σειρά.  Πρώτα  βάζαμε τις προτάσεις που περιέγραφαν το θέμα, μετά εκείνες που έδειχναν τι κάνουνε μ’ αυτό και τέλος τις προτάσεις που εξέφραζαν τα συναισθήματα. Πάντα προσπαθούσαμε να αποδώσουμε τι βλέπουμε, τι ακούμε κλπ. Μετά κάθε παιδί προσπαθούσε να το αντιγράψει στο τετράδιό του από τον πίνακα.

  -Ήταν αποτελεσματική αυτή η διαδικασία;
                                                                                

      - Σιγά σιγά τα παιδιά εξοικειώνονταν με τη δομή της πρότασης, αλλά και με το περιεχόμενο του θέματος. Πρώτα μια εξωτερική περιγραφή και μετά μια προσωπική εμπλοκή του μαθητή.

      - Τα παιδιά περιγράφουν καλύτερα όσα πράγματα είναι μπροστά τους, τα βλέπουν, τα πιάνουν, τα χρησιμοποιούν ή τα βλέπουν σε εικόνες.

      - Εγώ πολλές φορές έδινα στους μαθητές φύλλα εργασίας.  Πάνω είχαν το θέμα σε εικόνες.  Κάτω έγραφα μερικές ερωτήσεις, στις οποίες οι μαθητές έπρεπε να απαντήσουν. Αυτό βοηθούσε στη γραπτή έκφραση, δε βοηθούσε όμως στη σκέψη και τη δομή του κειμένου, γιατί δινόταν έτοιμο.

      - Ξέρετε πως οι γονείς των μαθητών της πρώτης τάξης έχουν πολύ άγχος για το αν τα παιδιά τους καταφέρουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του “Σκέφτομαι και γράφω”. Γι’ αυτό προετοιμάζουν τα παιδιά τους στο σπίτι, για το “Σκέφτομαι και γράφω” της επόμενης μέρας. Αγοράζουν μάλιστα και διάφορα εκθεσιολόγια που κυκλοφορούν στο εμπόριο.

      - Πράγματι έτσι συμβαίνει, γι’ αυτό από τις πρώτες μέρες οργάνωνα τακτική επικοινωνία  και συνεργασία με τους γονείς, ιδιαίτερα με τις μητέρες των παιδιών και τους επιστούσα την προσοχή για το θέμα αυτό. Τους ζητούσα να μην ετοιμάζουν τα θέματα από το σπίτι. Η βοήθεια που θα μπορούσαν να προσφέρουν στο παιδί τους ήταν να το μάθουν να εκφράζεται σωστά.

      - Δηλαδή τι να κάνουν;

      - Να διαβάζουν βιβλία και να αποδίδουν το νόημα με φυσικότητα, όχι στεγνά τι λέει το κείμενο, αλλά με διάλογο. Επίσης τους πρότεινα σε κάθε ευκαιρία να συζητούν με τα παιδιά τους πάνω σε ποικίλα θέματα, πχ από την τηλεόραση (σχολιασμός παιδικών εκπομπών, ειδήσεων κλπ)

      - Οι μαθητές, όπως είπατε, δεν πρέπει να προετοιμάζουν το θέμα στο σπίτι. Η δασκάλα όμως;

      - Σίγουρα χρειάζεται προετοιμασία. Δεν υπάρχουν και πολλά περιθώρια αυτοσχεδιασμού σε τέτοιου είδους θέματα. Η προετοιμασία μου αφορούσε στην επιλογή των θεμάτων που θα δίδασκα, στην εύρεση του υλικού, στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, στην αντιμετώπιση πιθανών προβλημάτων κλπ.

      -  Ας δούμε τώρα τι προβλήματα ή δυσκολίες αντιμετώπιζαν  οι μαθητές.

      - Η μεγαλύτερη δυσκολία για τα παιδιά ήταν το ξεκίνημα. Με ρωτούσαν: “Πώς να αρχίσουμε κυρία;”  Πρόβλημα επίσης δημιουργούσε η αδυναμία των παιδιών να γράψουν μικρές προτάσεις, όπως ακόμη και η χρήση του συνδέσμου και.  Αυτό είναι φυσιολογικό να συμβαίνει, γιατί ο γραπτός λόγος των μαθητών της Α΄ αλλά και της Β΄ τάξης έχει τα γνωρίσματα του προφορικού λόγου: χαλαρή δομή, παρατακτική σύνταξη, μεγάλες προτάσεις κ.ά.

      - Πώς τις αντιμετώπιζες;

      - Συνήθως τις αντιμετώπιζα με τη συστηματική εξάσκηση των μαθητών, καθώς και με τη διδασκαλία κάποιων θεμάτων, όπως προανέφερα.

      -  Οι μαθητές σας ζητούσαν βοήθεια την ώρα  που έγραφαν το “Σκέφτομαι και γράφω”;

      - Μου ζητούσαν βοήθεια σε δυσκολίες σχετικά με το περιεχόμενο και την ορθογραφία των λέξεων. Βοηθούσα σε λάθη που έκαναν σε κάποιο θέμα που είχαν διδαχτεί, όπως πχ σε καταλήξεις ρημάτων -ω, -μαι, -με, ουδέτερα σε –ι, αρσενικά  σε –ος, -ης, θηλυκά σε –η, άρθρα, όπως τις, της, τον, των και σε κάποια συχνόχρηστα επιρρήματα, όπως έξω, εδώ, εκεί,  καθώς και στα βοηθητικά ρήματα είμαι και έχω.  Σήμερα δε θα το έκανα αυτό γιατί  το “Σκέφτομαι και γράφω” δεν είναι μια άσκηση  ορθογραφίας ή γραμματικής, αλλά μια δραστηριότητα έκφρασης.

      - Δηλαδή, την ώρα που οι μαθητές έγραφαν, εσύ γύριζες από θρανίο σε θρανίο και διόρθωνες τα σφάλματα ή πρόσφερες βοήθεια σε όποιον σου ζητούσε.

      - Ναι, αυτό έκανα. Ήταν μια πολύ κουραστική δουλειά. Όμως, δεν μπορούσα να αφήσω τα παιδιά να γράφουν μόνα τους. Ίσως η παρέμβασή μου να ήταν μεγαλύτερη από όσο έπρεπε. Μερικές φορές έγραφα και εγώ μαζί με τα παιδιά το δικό μου “Σκέφτομαι και γράφω”, κυρίως σ’ αυτά που τα επιλέγαμε μόνοι μας. Αυτό δημιουργούσε ένα άλλο κλίμα στην τάξη, το ενδιαφέρον των μαθητών να ακούσουν το δικό μου γραπτό ήταν μεγάλο, αλλά παρατηρούσα και μια δική τους πιο δραστική ενεργοποίηση για να ανταποκριθούν καλύτερα στις προσδοκίες του θέματος.

      - Πολύ ωραία. Όταν, όμως,  βοηθούσες τους μαθητές, πώς τους βοηθούσες; Ένα ένα;  Ομαδικά; Πώς;

      -  Όταν έγραφαν μόνα  τους η βοήθεια ήταν σε ατομική βάση και για ζητήματα περιεχομένου και για ζητήματα δομής της πρότασης. Όταν, για παράδειγμα, έβλεπα πως ένα παιδί γράφει μεγάλες προτάσεις, το επισήμαινα και ο μαθητής έσβηνε την πρόταση κι έγραφε άλλη μικρότερη. Προσπαθούσα έτσι σγά σιγά να δώσω στο γραπτό των μαθητών τα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου: μικρές φράσεις, αυστηρή δομή της πρότασης, παρατακτική σύνδεση κ ά.

      - Δηλαδή, ποιες λέξεις βγάζατε από την πρόταση;

      - Σβήναμε τα συνεχή  και  και στη θέση τους βάζαμε άλλους συνδέσμους ή φράσεις, όπως πχ μετά, στη συνέχεια, έπειτα, κατόπιν κλπ.

      -  Η ομαδική βοήθεια πώς δινόταν;

      - Ομαδική βοήθεια δινόταν στη διδασκαλία επιλεγμένων θεμάτων.  Επισήμαινα στους μαθητές να μη γράφουν μεγάλες προτάσεις. Ομαδοποιούσα τα ορθογραφικά και τα φραστικά λάθη και τα επεξεργαζόμαστε στο μάθημα της Παρασκευής. Τα λάθη,  αυτά που θεωρούσα πιο βασικά τα κατέγραφα σ’ ένα σημειωματάριο και τα ενέτασσα στο βασικό λεξιλόγιο.

      - Ο χρόνος ήταν επαρκής για να γράψουν οι μαθητές αυτά που ήθελαν; Ζητούσαν παράταση;

      - Το 20λεπτο δεν ήταν αρκετό, γι’ αυτό συνήθως χρησιμοποιούσα και ένα μέρος της τρίτης ώρας, σε βάρος βέβαια κάποιων άλλων μαθημάτων, ευτυχώς λίγες φορές. Αφιέρωνα ακόμη κάποιες ώρες της Παρασκευής  για τη διδασκαλία επιλεγμένων θεμάτων.

      - Θα μπορούσες, βέβαια, να μετακινήσεις αυτή τη δραστηριότητα πριν από τις γραμματικές ασκήσεις, για να μη διακόπτεται η εργασία από το διάλειμμα.

      - Πράγματι, οι μαθητές δεν μπορούν να αναπτύξουν σωστά ένα θέμα μετά τις γραμματικές ασκήσεις. Βέβαια, δε δουλεύαμε πάντα με τον ίδιο τρόπο. Είναι μια πολύ πιεστική και αγχώδης, από άποψη χρόνου, διαδικασία. Πάντως, είναι καλύτερα  να γράφουν μετά τη διδασκαλία  του κειμένου του μαθήματος της ημέρας.

      - Ένα άλλο θέμα τώρα. Για να ανταποκριθούν οι μαθητές στην πρόσκληση της δασκάλας για να αναπτύξουν το θέμα, χρειάζεται μια εύλογη δικαιολογία. Δεν μπορείς να τους πεις: «Έχετε είκοσι λεπτά να  αναπτύξετε το θέμα». Συμφωνείς;

      - Ασφαλώς και συμφωνώ. Εγώ συνήθως προωθούσα τρεις μορφές “Σκέφτομαι και γράφω” και κατά   συνέπεια  χρησιμοποιούσα τρεις διαφορετικές δικαιολογίες.

      - Ποιες;

      - Η μια ήταν υπόθεση ρουτίνας για τα θέματα του βιβλίου, μετά το τέλος των γραμματικών ασκήσεων.

      - Δηλαδή, οι μαθητές έγραφαν επειδή το απαιτούσε το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Οι άλλες;

      - ¶λλη μια ήταν η αυθόρμητη έκφραση μετά από ένα ωραίο και συγκινητικό κείμενο. Έλεγα στους μαθητές:  “Ας γράψουμε και εμείς κάτι δικό μας για το τι νιώσαμε”. Και γράφαμε όλοι.

      - Και η τρίτη;

     -  Η τρίτη αφορούσε τη διδασκαλία της Παρασκευής. Εδώ δε χρειαζόταν άλλη δικαιολογία εκτός από το “να μάθουμε να γράφουμε”, γιατί είχαμε διαπιστώσει κάποιες δυσκολίες. Αυτό το συζητούσα με τα παιδιά  Επειδή όλα δυσκολεύονταν στο γράψιμο τους έλεγα: “ας δουλέψουμε τώρα όλοι μαζί”.

      -  Ας έρθουμε τώρα  σε τρία πολυσυζητημένα και ανοιχτά ακόμη ζητήματα: την αξιολόγηση, τη βαθμολόγηση  και τα λάθη. Και πρώτα πρώτα, ποιο γραπτό θεωρούσες πετυχημένο;

      - Δε θεωρούσα κάποια γραπτά πιο πετυχημένα από τα άλλα. Κάθε μαθητής για μένα έπρεπε να προσφέρει σύμφωνα μ’ αυτό που μπορούσε. Αυτό προσπαθούσα να πετύχω.

      - Χρησιμοποιούσες, όμως, κάποια κριτήρια για την αξιολόγησή τους.

      - Αξιολογούσα τα γραπτά συνήθως με κριτήριο το περιεχόμενο του θέματος και κατά δεύτερο λόγο τη δομή των προτάσεων ή του κειμένου.