Σε προηγούμενες επισκέψεις μας στην ιστοσελίδα είχαμε αναφερθεί αναλυτικά για το πρόβλημα της σχολικής φοβίας.
Τώρα που πλησιάζει το άνοιγμα των σχολείων θεωρήσαμε χρήσιμο να αναφερθούμε και σε τρόπους , τεχνικές αντιμετώπισής της:

Τεχνικές συμβουλευτικής διαδικασίας που μπορούν να εφαρμοστούν για την αντιμετώπιση της σχολικής φοβίας

«Υπάρχει μεγάλη ποικιλία προσεγγίσεων  στη συμβουλευτική και στη ψυχοθεραπεία. Αυτές τις προσεγγίσεις  μπορούμε να τις κατατάξουμε σε τρεις κατηγορίες: Στις ψυχοδυναμικές προσεγγίσεις, τις συμπεριφορικές και τις ανθρωπιστικές» (Παιδαγ. Ψυχολ. Εγκυκλ. 8^ος τόμος : 4464).

«Ο κυριότερος στόχος των ψυχαναλυτικών   προσεγγίσεων είναι η κατανόηση των ασυνείδητων διαδικασιών, δηλαδή να γίνει το ασυνείδητο συνειδητό (…). Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται από τους συμβούλους (…), έχουν σχεδιαστεί με στόχο να βοηθήσουν το άτομο να εκφράσει με λόγια, υλικό που πριν δεν ήταν προσιτό, ώστε να γίνει κατανοητό από αυτό (…). Ο σύμβουλος εφαρμόζει τις τεχνικές της αντιμετώπισης, της διασαφήνισης, της ερμηνείας και της ανάλυσης του υλικού για να επιτευχθεί  η κατανόησή του» 

«Στόχος   της συμπεριφοριστικής συμβουλευτικής είναι η αλλαγή εκείνων των μορφών συμπεριφοράς που δεν είναι ενδεδειγμένες (…). Οι συμπεριφορικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται πιο πολύ είναι η συστηματική απευαισθητοποίηση, μίμηση πρότυπης συμπεριφοράς,  η ενίσχυση επιθυμητών μορφών συμπεριφοράς και η γνωστική αναδόμηση.

«Η ανθρωπιστική συμβουλευτική περιλαμβάνει μια ποικιλία  προσεγγίσεων όπως η μορφολογική θεραπεία (…), η λογοθεραπεία και η πελατοκεντρική θεραπεία  (…). Ο πελατοκεντρικός σύμβουλος δεν χρησιμοποιεί συγκεκριμένες τεχνικές. Μάλλον δημιουργείται μια συναισθηματική ατμόσφαιρα κάτω από την επενέργεια της συμβουλευτικής σχέσης (…). Για να δημιουργηθεί μια θεραπευτική σχέση, πρέπει να υπάρξουν τρία πράγματα: γνησιότητα, ενσυναίσθηση(…), και μια άνευ όρων  θετική εκτίμηση» .

Ας δούμε όμως τις  μεθόδους – τεχνικές αυτές.  Ψυχοδραματικές-προσομοιοτικές τεχνικές: το παίξιμο ρόλων

Το παίξιμο ρόλων «προβλέπει την δημιουργία μιας κατάστασης, όπου η διήγηση υποκαθίσταται με παίξιμο, όπου δηλαδή το άτομο υποδύεται ένα ρόλο. Έτσι είναι εύκολο να καταλάβει καλύτερα τα αισθήματά  του και τα αισθήματα των άλλων, και να αποκτήσει ανεκτικότητα απέναντι σ’ αυτά» (Δημητρόπουλος 1999 : 253).
Μέσω της δραματοποίησης, το σχολειοφοβικό παιδί, είναι πιθανό να οδηγηθεί στην επίλυση του προβλήματός του, αφού «ο ρόλος έχει θεραπευτικές, καθαρτικές δυνατότητες» (ό.π. : 253).

Το σχολειοφοβικό παιδί, δοκιμάζει λύσεις και διεξόδους στο πρόβλημά του και έχει την ευκαιρία της άμεσης ανατροφοδότησης και ενίσχυσης σε περίπτωση επιτυχίας, νιώθει ελεύθερο να εκφραστεί και να εκδηλωθεί πραγματικά, έχει την ευκαιρία να επικοινωνήσει, να εξωτερικεύσει και να διαπιστώσει αντιδράσεις ατόμων του περιβάλλοντός του,  (γονείς, δάσκαλοι, συμμαθητές, αδέλφια, φίλοι κ.ο.κ., να καταλάβει την αντίθετη θέση, να δει τον άξονα αναφοράς των άλλων και να επιχειρηματολογήσει απ’ την νέα θέση[1].

6.3.2 Από-ευαισθητοποίηση

Η απο-ευαισθητοποίηση χρησιμοποιείται αποτελεσματικά σε περιπτώσεις συγκεκριμένων φόβων και φοβιών, σε περιπτώσεις εξειδικευμένου άγχους κλπ. «Στηρίζεται στη βασική θέση της ψυχολογίας της Συμπεριφοράς,  ότι η ανεπιθύμητη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα μάθησης , άρα είναι δυνατόν να απομαθευτεί, καθώς και στην αρχή ότι μια εμπειρία  που τη ζει ένα άτομο στη φαντασία του, είναι δυνατό να τη βιώσει και στην πραγματικότητα» (Δημητρόπουλος 1999 : 268 κ.ε).

Για να εφαρμοστεί αυτή η τεχνική, απαραίτητη προϋπόθεση είναι, η χαλάρωση του σχολειοφοβικού παιδιού.   Ο Herbert (1989 : 232), μας λέει σχετικά: «η άποψη που επικρατεί είναι, πρώτα να βάλουμε τον ασθενή σε πλήρη χαλάρωση και,  μετά, να τον εκθέσουμε σταδιακά στο φοβικό ερέθισμα». 

Έχει αποδειχτεί πως όταν ένα άτομο έχει χαμηλό νευρομυϊκό τόνο, δεν μπορεί συγχρόνως να νιώθει και άγχος. Αυτές οι δυο καταστάσεις είναι ασυμβίβαστες μεταξύ τους. Γι’ αυτό η μυοκινητική χαλάρωση έχει χρησιμοποιηθεί ως εναλλακτική θετική αντίδραση για την εξάλειψη    του φόβου (ό.π.: 232, Καλαντζή – Αζίζη  1989: 105).

Ταυτόχρονα με τη χαλάρωση, θεραπευτής και σχολειοφοβικό παιδί «επινοούν μια ιεράρχηση σκηνών, τις οποίες θα φαντάζεται το άτομο» (το σχολειοφοβικό παιδί στην περίπτωσή μας) «κατά τη διάρκεια της χαλάρωσης» (Καΐλα/Πολεμικός/Ξανθάκου, 1994 : 187).

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα απο-ευαισθητοποίησης σχολειοφοβικού παιδιού βρίσκουμε στο βιβλίο του Herbert   (1989 : 162),

Με τη συστηματική από-ευαισθητοποίηση, ο σχολειοφοβικός μαθητής, μπορεί να αντιμετωπίσει τη φοβογόνο κατάσταση, χωρίς να νιώσει το παραλυτικό άγχος που τον αποδιοργανώνει.  Με τη τεχνική αυτή επιτυγχάνεται  «μια ικανοποιητική εξισορρόπηση ανάμεσα στα προβλήματα που θα δημιουργούσε, από τη μια μεριά, ο εξαναγκασμός μιας άμεσης επανεισόδου του παιδιού στο σχολείο και από την άλλη, μια παρατεταμένη καθυστέρηση» όπως πολύ σωστά επισημαίνει ο Herbert (1989 : 162).

6.3.3   Παιγνιοθεραπεία – παιγνιοσυμβουλευτική

Το παιχνίδι, συμβάλλει κυρίως στην «απελευθέρωση (κάθαρση) του παιδιού από εντάσεις» επισημαίνει ορθά ο Herbert (1989 : 226).

Ο Κοσμόπουλος (1999: 116), αναφερόμενος και αυτός στο ίδιο θέμα, τονίζει για το παιχνίδι:  «Η καθαρτική του δυνατότητα οφείλεται στο ότι επιτρέπει την αποδέσμευση των απωθημένων συγκινησιακών συμπλεγμάτων. Δίνει τη δυνατότητα στο παιδί (που έχει πλέον αποκτήσει τη συμβολική ικανότητα) να αισθανθεί και να βιώσει το ίδιο ή να μετατοπίσει σε παιχνίδι – αντικείμενο και σε συμπαίκτη, δυσάρεστες ή επιθετικές εμπειρίες, τάσεις ή συναισθήματα (…)».

Έχοντας υπόψη όλα αυτά, θεωρούμε πολύ σημαντικό, ο Σύμβουλος – θεραπευτής να μεριμνήσει ώστε το σχολείο να μην αποτελεί για το σχολειοφοβικό  παιδί, ένα χώρο «καταναγκασμού» και υποχρεώσεων, αλλά και χώρο παιχνιδιού και χαράς. Μέσα από το παιχνίδι, το σχολειοφοβικό παιδί, είναι δυνατόν (με την βοήθεια του Συμβούλου – θεραπευτή), να ανακαλύψει τα ιδιαίτερα ταλέντα του και να νιώσει τη χαρά της δημιουργίας, καθώς εκεί του προσφέρεται η ελευθερία επιλογής, χωρίς καμιά «υποψία» καταναγκασμού, η οποία υπάρχει, όπως προείπαμε στις σχολικές εργασίες.  Μοιραία λοιπόν το παιχνίδι μπορεί να αποτελέσει μια αστείρευτη  πηγή αυτοπεποίθησης, αντισταθμίζοντας   έτσι μειονεξίες του (χαμηλή σχολική επίδοση κ.ο.κ.).

6.3.4 Μίμηση προτύπου

«Στη συμβουλευτική ψυχολογία, υπάρχουν ορισμένες  θεραπευτικές τεχνικές  που στηρίζονται ακριβώς στη μίμηση. Καλείται, δηλαδή, ο συμβουλευόμενος να μάθει νέα, πιο εποικοδομητική  συμπεριφορά, μιμούμενος ένα πρότυπο. Το πρότυπο   αυτό μπορεί να είναι ένα πρόσωπο στο οποίο θα ήθελε να  μοιάσει ο συμβουλευόμενος ή και ο ίδιος ο θεραπευτής» μας λεει, πολύ σωστά, η Μαλικιώση – Λοΐζου (1996 : 369).

Με βάση το παραπάνω, γίνεται φανερό πως ο σχολειοφοβικός μαθητής είναι δυνατόν να «αποβάλλει» το φόβο του, παρατηρώντας άλλα   πρότυπα (συμμαθητές του ας πούμε ή άλλα πρόσωπα με τα οποία έρχεται σε καθημερινή επαφή), τα οποία αμείβονται ή ενισχύονται  φοιτώντας στο σχολείο.

Προς αυτή την κατεύθυνση λοιπόν, κατά τη γνώμη μας, θα πρέπει να στραφεί ο Σύμβουλος – θεραπευτής, για να βοηθήσει ουσιαστικά, το σχολειοφοβικό παιδί και οι αμοιβές που θα χρησιμοποιήσει να είναι κυρίως κοινωνικές και λιγότερο υλικές,

6.3.5 Η τεχνική των «Λογικών συνεπειών»

Η  τεχνική των «Λογικών συνεπειών», στηρίζεται στην αρχή «ότι κανείς δεν έχει το δικαίωμα να επωμίζεται τις ευθύνες του άλλου (…) ούτε να δέχεται τις συνέπειες των πράξεών του γιατί έτσι του στερεί την ευκαιρία να γίνει υπεύθυνο άτομο» (Δημητρόπουλος 1999 : 275).

Γι’ αυτό λοιπόν, ο Σύμβουλος – θεραπευτής, καλείται να βοηθήσει τον σχολειοφοβικό μαθητή να αποκτήσει «υπευθυνότητα απέναντι στον εαυτό του και στους άλλους» και να «συνειδητοποιήσει ότι οι συνέπειες της συμπεριφοράς του αφορούν τον ίδιο και μόνο» (ό.π.:275).

Πράγματι, αν υποθέσουμε πως οι γονείς, παίρνουν πάνω τους την κυριότητα των προβλημάτων του σχολειοφοβικού παιδιού και νιώθουν υπεύθυνοι για την συμπεριφορά του, απέναντι  στους συμμαθητές του ή στο δάσκαλο του, τότε στερούν το εν λόγω παιδί, από ευκαιρίες να μάθει πώς να χειρίζεται με αποτελεσματικό τρόπο τα προβλήματά του, μειώνουν τη θετική επιρροή τους και δυσχεραίνουν τη σχέση τους μαζί του.

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα βρίσκεται στο βιβλίο των Ντινκμέγιερ – ΜακΚαιη (1995 : 245),