|
 |
|
|
Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΤΗΝ Ε.Ε.
ΣΤΟ ΧΡΟΝΙΚΟ ΔΙΑΣΤΗΜΑ 1972 – 2002
Λίγο πιο πριν
Της περιόδου που εξετάζουμε, προηγήθηκε η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση των ετών 1963 – 1965 (με την καθοδήγηση της παιδαγωγικής πρωτοπορίας: Ε. Παπανούτσος, Ι. Θ. Κακριδής, Ν. Κρητικός). Μια μεταρρύθμιση που παρά την κραυγαλέα ατολμία της, τάραξε το τέλμα της μέχρι τότε εκπαίδευσης, «Η μεταρρύθμιση αυτή που συμπαρέσυρε το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου και της κοινής γνώμης με το μέρος της και γέννησε ενθουσιασμό και ελπίδες, εκτός του ότι ήταν βραχυχρόνια παρένθεση στον αντιεκπαιδευτικό ζόφο της μετεμφυλιακής Ελλάδας, ήταν άτολμη και στάθηκε η ίδια περισσότερο σα βάση για μελλοντικές εξελίξεις που ακόμα δεν έχουν ολοκληρωθεί, κάθε άλλο παρά αποτέλεσε μεταρρύθμιση» [ Γ. Κ. Μωραΐτη «Ιδεολογικές και Μεθοδολογικές Αρχές της Εργασίας στο Σχολείο της Πολυτεχνικής Εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1999, σελ. 49]
Α΄ ΜΕΡΟΣ: ΤΟ ΧΡΟΝΙΚΟ
Οι πηγές απ’ τις οποίες μπορεί κανείς να αντλήσει στοιχεία είναι, σήμερα, "ανεξάντλητες" [βιβλία, εφημερίδες, Διαδίκτυο, συνέδρια,....]. Εμείς, για λόγους οικονομίας χώρου, θα προσθέσουμε μερικές αδρές πινελιές, με τις οποίες θα μπορούμε να εξηγούμε αυτά που προηγήθηκαν, αυτά που συμβαίνουν τώρα κι αυτά που μέλλουν να συμβούν.
Δεκαετία ‘70
● Οκτώβρης του 1971. Δημοσιεύεται η έκθεση του ΟΟΣΑ [OECD] για την Εκπαίδευση στην Ελλάδα, με την υποσημείωση: «αυτή η δημοσίευση εγκρίθηκε από το συμβούλιο του ΟΟΣΑ "ως ένας κατάλληλος σκελετός για τη συλλογή συγκρίσιμων εκπαιδευτικών στατιστικών"» [Η Ελλάδα έγινε μέλος του ΟΟΣΑ το 1960]
● Στα τέλη του 1972 [μεσούσης της δικτατορίας των συνταγματαρχών], ανατέθηκε σε μια επιτροπή, υπό τον καθηγητή Α. Κοντόπουλο, να κάνει προτάσεις [προς την «Γενικήν Επιτροπήν Παιδείας»] για μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. Στις 9-15/9/1973 η εφημερίδα "ΤΟ ΒΗΜΑ" δημοσίευσε σε τέσσερις συνέχειες το πόρισμα της επιτροπής Κοντόπουλου. Ο μελλοντικός ιστορικός της Εκπαίδευσης θα εκπλαγεί από την....διορατικότητα [ως προς τα σημερινά] του κειμένου Κοντόπουλου. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να υπενθυμίσουμε την μεγάλη πετρελαϊκή κρίση της περιόδου 1970-1975, που κόντεψε να τινάξει στον αέρα την παγκόσμια οικονομία.
Δεκαετία ‘80
● Το 1981 βλέπει το φως της δημοσιότητας η ετήσια έκθεση του ΟΟΣΑ [OECD] για την αξιολόγηση της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Έχουμε την πρώτη διαμόρφωση θέσεων γι’ αυτά που επρόκειτο να μας προκύψουν, σε 15 χρόνια
● Το 1989, το λόμπι των εργοδοτών που εκπροσωπείται από την «Στρογγυλή Τράπεζα των Ευρωπαίων Βιομηχάνων» [ERT], δημοσιεύει την πρώτη έκθεσή του για την εκπαίδευση, διακηρύσσοντας ότι «εκπαίδευση και δεξιότητες είναι ζωτικοί παράγοντες επιτυχίας» [ERT, «Εκπαίδευση και δεξιότητα στην Ευρώπη», Βρυξέλες, Φλεβάρης 1989]
Δεκαετία ‘90
● Στις 28/6/1992, υπογράφεται η συνθήκη του Μάαστριχτ για την δημιουργία της Ε.Ε. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, για την εκπαίδευση, παρουσιάζουν οι § 36 (άρθρα 126, 127) και § 37 (άρθρο 128). Προβλέπουν αυτά που θα ακολουθούσαν, δηλ. τα σημερινά χάλια [«Η ΣΥΝΘΗΚΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ», Τυποεκδοτική, Αθήνα 1992]
● Στις 14/1/1994, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή παρουσιάζει τη ΛΕΥΚΗ ΒΙΒΛΟ, δηλ. το ευαγγέλιο της νέας οικονομίας, δηλ της κοινωνίας της αγοράς [«Η ΛΕΥΚΗ ΒΙΒΛΟΣ», Τυποεκδοτική, Αθήνα 1994]. Ο τότε πρόεδρος της Ε.Ε. Ζακ Ντελόρ, παρουσιάζοντας το κείμενο της Λευκής Βίβλου στους δημοσιογράφους, τόνισε: «επιδιώκουμε εργασιακές και ασφαλιστικές σχέσεις τύπου Ταϊβάν...» [Από τον Τύπο εκείνων των ημερών]
● Τον Ιούνη του 1995, η «Στρογγυλή Τράπεζα των Ευρωπαίων Βιομηχάνων» [ERT] [όργανο προώθησης των συμφερόντων των Ευρωπαίων βιομηχάνων], συγκεκριμενοποιούν ακόμη περισσότερο τις εργοδοτικές "συστάσεις", που απαιτούν γενική προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος και δια βίου κατάρτιση, που να ανταποκρίνεται στις οικονομικές και κοινωνικές προκλήσεις [ERT, «Εκπαίδευση για Ευρωπαίους, προς μια κοινωνία της μάθησης», Βρυξέλες, Ιούνιος 1995]
● Το 1995 ακολουθεί μια έκθεση του ΟΟΣΑ για την ποιότητα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Η έκθεση αυτή αποτελεί συνέχεια και οριστικοποίηση των προβλέψεων της έκθεσης του 1981.
● Στις 17/1/1996, παρουσιάζεται από την UNESCO η «Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα», υπό την προεδρία του Jacques Delors. Και μόνο η παρουσία του πολύ Delors στην προεδρία της επιτροπής είναι αρκετή να δείξει το χαρακτήρα της [ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, Ο ΘΗΣΑΥΡΟΣ ΠΟΥ ΚΡΥΒΕΙ ΜΕΣΑ ΤΗΣ», εκδόσεις GUTENBERG, Αθήνα 1999].
● Τον Ιούλιο του 1996 το Γαλλικό Εθνικό Ινστιτούτο Στατιστικής (INSEE) δημοσιεύει στοιχεία για την κοινωνική κινητικότητα στην εκπαίδευση [ταξική σύνθεση του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού] και αποδεικνύει ότι: όπως και πριν τριάντα χρόνια, οι πιθανότητες για το παιδί ενός ανώτερου στελέχους να πάρει πτυχίο Ανώτερης Σχολής σε σχέση με το παιδί ενός εργάτη είναι 80% [ΙNSEE-Premiér, No 469, Juillet 1996]
● Το 1996 δημοσιεύεται η έκθεση του ΟΟΣΑ για την Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Να μερικά αποσπάσματα:
▬ Στην § 15 αναφέρεται :
«Αυτός ο "εθνικός" ρόλος της Παιδείας, συμβαδίζει με την πίστη στην εκπαίδευση ως κυρίαρχη οδό για κοινωνική πρόοδο και ατομική ανάπτυξη και με την εξίσου μακρά ελληνική παράδοση του κράτους ως εγγυητή των ίσων ευκαιριών. Η αρχή για την ισότητα αναφέρεται ως δικαιολογία για τον συγκεντρωτισμό και την αναγκαιότητα ύπαρξης μιας νομικής βάσης για δράση. Όμως αυτές οι μορφές ισότητας είναι τώρα απαρχαιωμένες»
Θαυμάστε τους, «οι αρχές ισότητας ευκαιριών» θεωρούνται απαρχαιομένες (!!).
▬ Στην § 84 αναφέρεται:
«Διαπιστώσεις πρέπει να γίνουν για το εάν οι αλλαγές πρέπει να πραγματοποιηθούν κλιμακωτά ή αν μια επίδειξη αποφασιστικότητας, μέσω μιας ευρείας κλίμακας αλλαγών, πρέπει να αποφασισθεί».
Στη χώρα μας είχαμε «μια επίδειξη αποφασιστικότητας»
▬ Στην § 68 αναφέρεται:
«...Ιδιαίτερα η επετηρίδα πρέπει να καταργηθεί...»
▬ Στην 61 αναφέρεται:
«Η ευθύνη για την συντήρηση και τις επισκευές πρέπει να παραμείνει στα χέρια των τοπικών αρχών, αλλά οι πρωτοβουλίες και των σχολείων και των τοπικών αρχών ως προς την εξασφάλιση κάποιας βελτίωσης είναι απαραίτητο να προωθηθούν, τα δε εμπόδια νομικής και διοικητικής φύσεως θα πρέπει να ξεπεραστούν. Επιπροσθέτως, η χρήση των πόρων, που προέρχονται από συλλόγους γονέων και τοπικές επιχειρήσεις, πρέπει να ενθαρρύνεται»
Αποτέλεσμα: στους παιδικούς σταθμούς και στα μεταπτυχιακά επιβλήθηκαν δίδακτρα. Αναμένεται το ίδιο στο επίπεδο του Λυκείου
▬ Στην § 58 αναφέρεται :
«…Επί πλέον συγχωνεύσεις σε μεγαλύτερα σχολεία φαίνονται αναπόφευκτες, για εκπαιδευτικούς λόγους, αν και αναγνωρίζουμε πλήρως την κοινωνική αξία του σχολείου του χωριού…»
Θέλετε επιβεβαίωση; Στη χώρα μας, την τελευταία δεκαετία, καταργούνται κατά μέσο όρο 123 σχολικές μονάδες (!!)
▬ Στην § 10 αναφέρεται :
«αν και υπάρχει μια ισχυρή παράδοση υπέρ των δημοσίων υπηρεσιών για όλους,... , κάποια οικογενειακή συνεισφορά σε δίδακτρα και άλλες δαπάνες δεν αποκλείεται από τους εμπειρογνώμονες, αν και κατανοούμε ότι αυτό θα μπορούσε να συναντήσει σθεναρή αντίσταση.... Στο επίπεδο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχολικές επιτροπές ήδη συγκεντρώνουν χρήματα για την κάλυψη κτιριακών αναγκών και συντήρησης…»
▬ Στην §15 αναφέρεται :
«..όλες αυτές οι υπερισχύουσες παραδοχές έχουν, σε μεγάλο βαθμό, αρνητικές συνεκδοχές, οι οποίες πρέπει να αντικατασταθούν από μια επαγγελματική ηθική που θέτει ως προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι και οι καθηγητές θα χρησιμοποιούν την πείρα τους με αλτρουιστική φροντίδα για τις ανάγκες των πελατών τους»
▬ Στην §17 αναφέρεται :
«…η δουλειά του καθενός (σημείωση δική μας : εκπαιδευτικού) θα πρέπει να αξιολογείται για να εγγυηθεί την καλύτερη δυνατή ποιότητα μέσω αυτοκριτικής και εξωτερικής εποπτείας»
● Το 1996 βλέπει το φως της δημοσιότητας η Έκθεση της Ομάδας Προβληματισμού για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση, με τίτλο «Ολοκληρώνοντας την Ευρώπη μέσα από την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση» (περίληψη και συστάσεις)(Ευρωπαϊκή Επιτροπή). Ανάμεσα στα άλλα λέει: «Η οικονομική, πολιτική και πολιτιστική παγκοσμιοποίηση θεωρεί άχρηστο το θεσμό του σχολείου και του εκπαιδευτικού με τον τρόπο και την κουλτούρα που είχε εγκαθιδρυθεί και λειτουργούσε μέχρι τώρα», και παρακάτω γράφει για τις Νέες Τεχνολογίες:
«Αν ο κόσμος της εκπαίδευσης και της κατάρτισης δεν τις χρησιμοποιεί, η ευρωπαϊκή αγορά θα καθυστερήσει να γίνει μαζική αγορά»
● Το 1997 ψηφίζεται ο Ν. 2525/ ’97 με τον οποίο (κατά τον ισχυρισμό των συντακτών του) επιχειρείται επαναστατική μεταρρύθμιση στην Παιδεία. Ο νόμος αυτός ψηφίστηκε από την πλειοψηφία της Βουλής παρά την εντονότατη αντίθεση της συντριπτικής πλειοψηφίας του εκπαιδευτικού, μαθητικού και πνευματικού κόσμου. Πολύ γρήγορα αποδείχθηκε πως, ο νόμος αυτός, δεν ήταν τίποτα περισσότερο από τη συμμόρφωση σε προειλημμένες αποφάσεις σε υπερεθνικό επίπεδο. Ακολούθησαν "μεταρρυθμίσεις" της "μεταρρύθμισης"˙ όμως ο πυρήνας των επιδιώξεων αυτού του νόμου παρέμεινε, με όλες τις γνωστές, σήμερα, τραγικές συνέπειες. Η συνέπειες του Αγγλικού πειράματος (εδώ και 20 χρόνια) ήταν γνωστές σε όλους και κανείς, από τους υποστηρικτές, δεν μπορεί να ισχυρισθεί άγνοια.
Σχόλιο. Σήμερα, κανείς πλέον, δεν αμφιβάλει ότι τα αίτια της υποεκπαίδευσης είναι καθαρά κοινωνικά.. Άλλωστε, είναι υπερβολικά πολλές οι έρευνες Ελλήνων και ξένων (Παιδαγωγών, Διδακτικών, Ψυχολόγων, Κοινωνιολόγων, Οικονομολόγων της Εκπαίδευσης, ερευνητών της Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Εκπαιδευτικών της Αίθουσας), που συμφωνούν πως το θέμα της Εκπαίδευσης ορίζεται από κοινωνικά αίτια και κοινωνικούς σκοπούς. Η διαφοροποίηση στο "δια ταύτα" καθορίζεται από την διαφορετική κοσμοαντίληψη του καθενός.
Έτσι, η "επιδημία" των εκπαιδευτικών "μεταρρυθμίσεων" σε πανευρωπαϊκό επίπεδο (και όχι μόνο) είναι προαπαιτούμενο και αποτέλεσμα της επιχειρούμενης επιβολής της "κοινωνίας της αγοράς" σε παγκόσμιο επίπεδο. Από τη δυναμική αλλαγή των υλικών συνθηκών παραγωγής, της οποίας ο πυρήνας είναι η επιστημονικοποίηση της εργασίας, προκύπτει μια όλο και ισχυρότερη πίεση αλλαγής στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτός είναι ο πραγματικός κοινωνικός πυρήνας της δημόσιας πολιτικοποίησης του θέματος της "Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης".
Να, λοιπόν, τα περί κοσμοαντίληψης κλπ. που αναφέραμε παραπάνω. Ακριβώς, αυτό απαντά και στο ερώτημα «μα, είναι δυνατό, ερευνητικά κέντρα τέτοιου κύρους(όπως στο πανεπιστήμιο του Όρεγκον κλπ.), να μη βλέπουν τη σωστή τακτική στην Εκπαίδευση και μόνιμα να έχουμε τραγικά αποτελέσματα; ». Εμείς απαντάμε: Αν το κύριο χαρακτηριστικό μιας κοινωνίας είναι η ανισότητα κι ο ανταγωνισμός μεταξύ των μελών της, τότε το εκπαιδευτικό σύστημα εκπληρώνει, σαν συνέπεια, τη λειτουργία αναπαραγωγής και νομιμοποίησης των κοινωνικών διαφορών. Αυτό λειτουργεί έτσι, ώστε οι κοινωνικές αιτίες των σχέσεων ανισότητας να μη γίνονται αντιληπτές, ενώ οι προδιαγραφές της εξειδίκευσης του εκπαιδευτικού συστήματος αποδίδουν άνισες κοινωνικές ευκαιρίες σε διαφορές "ικανότητας" και "καταλληλότητας".
● Tο 1998 ψηφίζεται ο Ν. 2640/ ‘98 για την ίδρυση και λειτουργία της ΤΕΕ [Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση]. Επισημοποιείται ο διχασμός της εκπαίδευσης˙ η θεωρία αποκόπτεται από την πράξη και η πράξη από την θεωρία. Βαδίζουμε προς τη δημιουργία του "ελιτίστικου Λυκείου" απ’ τη μια μεριά και του μαζικού (και συνάμα) υποβαθμισμένου ΤΕΕ που θα παρέχει κατάρτιση με γνώσεις διάρκειας το πολύ 6 ετών.
● 25/5/1998 Δίνεται στη δημοσιότητα η «Διακήρυξη της SORBONNE» η οποία αποτελεί το εναρκτήριο λάκτισμα για τη δημιουργία του «Ενιαίου Ευρωπαϊκού Χώρου για την Εκπαίδευση».
Οι κατευθυντήριες γραμμές για τη δημιουργία του Ενιαίου Ευρωπαϊκού Χώρου, στο πλαίσιο της Οικονομικής και Νομισματικής Ένωσης, καθώς κανένας δεν κρύβει ότι στόχος είναι η στενότερη πια σύνδεση της Ανώτατης Εκπαίδευσης με τις ανάγκες της αγοράς, χαράσσονται με την υπογραφή της Διακήρυξης της Σορβόννης. Η "Διακήρυξη για τον εναρμονισμό της δομής του Ευρωπαϊκού Συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης" υπογράφτηκε στις 25/5/1998 στη Σορβόννη από τους Υπουργούς Παιδείας της Γαλλίας, Γερμανίας και Μεγ. Βρετανίας, χώρες οι οποίες έχουν μακρά παράδοση στην "εισαγωγή" εκατοντάδων χιλιάδων φοιτητών από όλον τον κόσμο κάθε χρόνο και που φροντίζουν να διατηρήσουν οι ίδιες το επίπεδο σπουδών τους.
Αυτές ήταν που πρωτοπαρουσίασαν την ιδέα ενός ενιαίου ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου. «Προχωράμε σε μια εποχή μεγάλων αλλαγών στις συνθήκες εκπαίδευσης και απασχόλησης, σε μια διαφοροποίηση των κύκλων επαγγελματικής καριέρας, με την εκπαίδευση και την κατάρτιση δια βίου να γίνονται ξεκάθαρα υποχρέωση» ομολογείται εισαγωγικά στη Διακήρυξη. Ανάμεσα στα όσα προβλέπει, είναι:
α) η δημιουργία ενός συστήματος δύο κύκλων σπουδών, προπτυχιακό και μεταπτυχιακό, που θα αναγνωρίζονται διεθνώς μέσα από ένα σύστημα πιστωτικών μονάδων και εξαμήνων.
β) και στο προπτυχιακό και στο μεταπτυχιακό επίπεδο, οι φοιτητές θα πρέπει, σύμφωνα με τη Διακήρυξη, να ενθαρρύνονται να σπουδάζουν τουλάχιστον ένα εξάμηνο έξω από τη χώρα, ενώ αντίστοιχα προβλέπεται και για το προσωπικό των πανεπιστημίων.
Η «Διακήρυξη της Σορβόννης», προκάλεσε σοκ στις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες. Ηταν μια έκφραση της βούλησης των χωρών αυτών για πανευρωπαϊκό ηγεμονισμό στον χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και όχι μόνο.
● 19/6/1999 «Διακήρυξη της BOLOGNA »
Στη BOLOGNA της Ιταλίας πραγματοποιείται η σύνοδος των ΥΠΕΠΘ: των 15 χωρών-μελών της ΕΕ και των 14 υπό ένταξη χωρών. Θέμα: Η "αναδιατύπωση" της διακήρυξης της SOR BONNE και η " επικύρωσή " της από ευρύτερο κύκλο χωρών. Η «Διακήρυξη της BOLOGNA» αποτελεί συνέχεια και αναδιατύπωση του πνεύματος της «Διακήρυξης της SORBONNE» [βλέπε εργασία μας με τίτλο «Η Διακήρυξη της PRAGUE. ΄Ώδινε όρος και έτεκεν...Λευκήν Βίβλον »]
Δεκαετία 2000
Είναι το έτος γενικής αντεπίθεσης για την αλλαγή των όρων της εκπαίδευσης σε ευρωπαϊκό επίπεδο, προς την νεοφιλελεύθερη κατεύθυνση με αιχμή του δόρατος:
● 2000. Το ΠΔ 165 (οδηγία 89/48, για την αναγνώριση των ψευτοπανεπιστημίων και άλλα τέτοια)
● 2000. Την Ευρωπαϊκή Επιτροπή με την Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης [Μάϊος 2000] και θέμα:
«ΟΙ 16 ΔΕΙΚΤΕΣ ΤΗΣ Ε.Ε. ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ»
– ΠΡΩΤΟΣ ΤΟΜΕΑΣ
Επιδόσεις
Επιδόσεις στα Μαθηματικά
Αναγνωστικές ικανότητες
Επιδόσεις στις θετικές επιστήμες
Επιδόσεις στις τεχνολογίες των πληροφοριών και επικοινωνιών
Επιδόσεις στις ξένες γλώσσες
Ικανότητα του μανθάνειν
ευρωπαϊκή συνείδηση
Από τα κριτήρια αξιολόγησης που περιλαμβάνονται στον πρώτο τομέα γίνεται φανερή η κατεύθυνση της εκπαίδευσης. Εκείνο που τους ενδιαφέρει δεν είναι η ολόπλευρη μόρφωση την οποία οφείλει να παρέχει η εκπαίδευση, η διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, αλλά η αποσπασματική παροχή συγκεκριμένων δεξιοτήτων και γνώσεων που είναι αναγκαίες σήμερα για το μεγάλο κεφάλαιο και το βάθεμα της εκμετάλλευσης των εργαζομένων.
– ΔΕΥΤΕΡΟΣ ΤΟΜΕΑΣ:
Επιτυχία και μετάβαση
Εγκατάλειψη του σχολείου
Ολοκλήρωση του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης [Λύκειο, ΤΕΕ]
Συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
Στο σημείο αυτό υπενθυμίζουμε (στοιχεία: ΕΣΥΕ) ότι ήδη φτάσαμε στο σημείο ώστε το 25% των μαθητών να εγκαταλείπουν γενικά την εκπαίδευση, προς δόξα των υποστηρικτών της νεοφιλελεύθερης κατεύθυνσης. Χαρακτηριστικό των κατευθύνσεων είναι: κατάρτιση σε βάρος της εκπαίδευσης
– ΤΡΙΤΟΣ ΤΟΜΕΑΣ:
Αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης
Συμμετοχή των γονιών
τον αριθμό των μαθητών ανά Η/Υ
την εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή
Συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση
Εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών
Εδώ έχουμε την αποθέωση της νεοφιλελεύθερης κατεύθυνσης. Η αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής μονάδας θα οδηγήσει στην κατηγοριοποίηση των σχολείων και στο κλείσιμο σχολικών μονάδων [κοίτα αγγλικό παράδειγμα].
Καθαρά συνιστάται οι πόροι για την εκπαίδευση να βαρύνουν όσο το δυνατό λιγότερο το κράτος και να μετατεθούν στις τοπικές αρχές και στους γονείς και στους ...ιδιώτες χορηγούς [φυσικά με τα σχετικά ανταλλάγματα]
● [10,11/11/2000] ΑΡΧΑΙΑ ΟΛΥΜΠΙΑ, ΕΛΛΑΔΑ,
Πραγματοποιείται η 37η Σύνοδος Πρυτάνεων και Δ.Ε. των Ελληνικών Πανεπιστημίων. Θέμα: "Το περιεχόμενο της Διακήρυξης της BOLOGNA". Τα ελληνικά πανεπιστήμια είναι ριζικά αντίθετα στις προβλέψεις της «Διακήρυξης της BOLOGNA»
● [24,25/11/2000] LEIRIA, ΠΟΡΤΟΓΑΛΙΑ
Πραγματοποιείται σεμινάριο με Θέμα: "Συστήματα Συσσώρευσης και Μεταφοράς Διδακτικών Μονάδων – Credit Accumulation and Transfer Systems"
2001
● [19,20/1/2001] ΑΘΗΝΑ, ΕΛΛΑΔΑ,
Πραγματοποιείται Διεθνές Συνέδριο. Οργανώθηκε απ’ το ΥΠΕΠΘ. Θέμα: "Η ελληνική προσέγγιση της Διακήρυξης της BOLOGNA"
● [16,17/2/2001] HELSINKI, ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ,
Πραγματοποιείται σεμινάριο με Θέμα: "Πανεπιστημιακοί Τίτλοι για Σπουδές Μικρής Διάρκειας – Short Cycle University Degrees"
● [2,3,4/3/2001] MALM, ΣΟΥΗΔΙΑ,
Πραγματοποιείται σεμινάριο με Θέμα: "Υπερεθνική Εκπαίδευση – Transnational Education"
● (29,30/3/2001) SALAMANCA, ΙΣΠΑΝΙΑ,
Πραγματοποιείται η σύνοδος των Ευρωπαϊκών Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης. Θέμα: Διατύπωση της σχετικής ακαδημαϊκής εισήγησης προς τους ΥΠΕΠΘ εν όψει της PRAGUE. [Επίσης, στις 30/3, έγινε στη SALAMANCA ιδρυτική καταστατική συνέλευση του νέου οργανωτικού σχήματος των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων "European University Association" που προήλθε από τη συγχώνευση της CRE και της Confederation ]
● [16/52001] (ΑΕΙ – ΤΕΙ)
Στις 16/5/2001 ψηφίστηκε από την κυβερνητική πλειοψηφία o N. 2916/2001 για την ονομαστική, και μόνο, ανωτατοποίηση των ΤΕΙ. Στην πραγματικότητα έχουμε "ανωτεροποίηση" των ΑΕΙ και τη δημιουργία "Τεταρτοβάθμιας Εκπαίδευσης", με τα λεγόμενα "μεταπτυχιακά". Σκοπός της εσπευσμένης ψήφισης είναι να παρουσιάσει η κυβέρνηση την πρόοδό της, σχετικά με την προώθηση των αποφάσεων της BOLOGNA, στην επικείμενη Σύνοδο των υπουργών Παιδείας, που πραγματοποιήθηκε στις 18 και 19/6/ 2001 στην Πράγα.
Στα πλαίσια της ανάγκης η σπουδή των τεχνικών επιστημών να είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη θεωρητική της βάση, είναι αδιανόητη η ύπαρξη των ΤΕΙ σαν β΄ κατηγορίας τεχνολογική ανώτατη εκπαίδευση. Πρόκειται για μια νέα μορφή διαιώνισης του ερμαφρόδιτου χαρακτήρα τους, κάτι ανάμεσα σε Επαγγελματική Σχολή και Πανεπιστήμιο (με την έννοια που γνωρίζαμε το Πανεπιστήμιο), που η μόνη ανάγκη που έρχεται να εξυπηρετήσει είναι αυτή της ακόμη φθηνότερης και ταχύτερης αναπαραγωγής ενός μεσαίου και περισσότερο "εύκαμπτου" εργατικού δυναμικού. Κι όλα αυτά γίνονται στη βάση της αποκοπής των ΤΕΙ από τη θεωρητική γνώση.
Παρότι η τεχνική στην εποχή μας είναι πια προϊόν της βαθιάς ανάπτυξης της επιστημονικής γνώσης, έγινε επιστήμη, τεχνολογία, η υποτίμηση της τεχνικής διατηρείται ως τις μέρες μας. Ωστόσο στην πορεία της ανάπτυξής τους ορισμένα από τα ΤΕΙ ξεπέρασαν τον αρχικό προορισμό τους και μπορούμε να πούμε ότι διαθέτουν ένα ικανοποιητικό για την Ανώτατη Εκπαίδευση επίπεδο σπουδών, υποδομής και διδακτικού προσωπικού. Στη βάση του καθορισμού των επιστημονικών αντικειμένων των τμημάτων που προσδιορίζει και την κοινωνική τους λειτουργία, μπορεί να δοθεί λύση στο ακανθώδες πρόβλημα των επαγγελματικών δικαιωμάτων. Μόνο έτσι μπορεί να ξεπερασθεί η αναχρονιστική διάκριση σε ΑΕΙ – ΤΕΙ. Στη βάση της εκπλήρωσης των παρακάτω τριών βασικών όρων, τα τμήματα των ΤΕΙ πρέπει να αποτελέσουν ισότιμα με τα ΑΕΙ τμήματα της Ανώτατης Εκπαίδευσης:
α) Η διαδικασία αποσαφήνισης των επιστημονικών αντικειμένων σε συνδυασμό με τις κοινωνικές ανάγκες, θα προσδιορίσει ταυτόχρονα και σε ποια βαθμίδα εντάσσεται το γνωστικό αντικείμενο του κάθε τμήματος
β) Να δοθεί στα αντίστοιχα τμήματα των ΤΕΙ, όλη η απαιτούμενη υλική και επιστημονική βοήθεια ώστε να αναμορφώσουν τα προγράμματα σπουδών τους στη βάση των επιστημονικών αντικειμένων, να αναβαθμίσουν το επιστημονικό-διδακτικό τους προσωπικό
γ) Να εξασφαλίσουν την απαιτούμενη υποδομή κτιρίων και τεχνολογικού εξοπλισμού, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του ανώτατου χαρακτήρα τους
● [18,19/5/2001] PRAGUE, ΤΣΕΧΙΑ,
Πραγματοποιείται η σύνοδος των ΥΠΕΠΘ, όπως στη BOLOGNA. Η "διευθέτηση" των αντιρρήσεων και οι οριστικές αποφάσεις. Και ξαφνικά οι 25 ΥΠΕΠΘ (από τους 29) θα θριαμβο λoγούν πως οι αποφάσεις της Πράγας (δηλ. των 4 του σκληρού πυρήνα της ΕΕ) ήσαν ..δικές τους απόψεις…και ζήσαν αυτοί καλά και ‘μεις χειρότερα… Το έτος 2003 αναμένεται η Σύνοδος του Βερολίνου, που θα αποφασίσει για το παραπέρα βάθεμα του αποκαλούμενου "Ενιαίου Ευρωπαϊκού Χώρου Εκπαίδευσης"
ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Στις διαδικασίες υλοποίησης της Διακήρυξης της BOLOGNA ΣΥΜΜΕΤΈΧΟΥΝ: 1) οι ΥΠΕΠΘ των 29 χωρών (που μετείχαν στην Bologna), 2) η CRE (οργάνωση ευρωπαϊκών πανεπιστημίων), 3) η CONFEDERATION (Συνομοσπονδία των Συνόδων Πρυτάνεων των χωρών-μελών της ΕΕ), 4) η Ένωση των φοιτητικών οργανώσεων των Ευρωπαϊκών χωρών, 5) η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 6) το Συμβούλιο της Ευρώπης. [η CRE και η CONFEDERATION, στις 30/3/2001στη Salamanca, συγχωνεύτηκαν στην European University Association]
● Στις 29/1/2002 γίνεται νόμος του κράτους, το αποκαλούμενο «Τριπλό Νομοσχέδιο» (Αξιολόγηση-Επιμόρφωση-Στελέχωση της Διοίκησης των Σχολικών Μονάδων ). Ήταν μια κίνηση προαναγγελμένη με το Ν. 2525/ ’97. Κατά τη γνώμη μας ο νόμος αυτός καθιερώνει σαν θεσμό μια πυραμίδα ασφυκτικού ελέγχου των προσώπων που μετέχουν στη σχολική διαδικασία. Έχουμε αναπτύξει τις απόψεις μας για το θέμα που λέγεται αξιολόγηση, ανατρέχοντας στην ελληνική και ξένη εμπειρία και βιβλιογραφία [βλέπε εργασίες μας: «Η Τέταρτη Διάσταση της Διδακτικής Πράξης», «Ο κύριος Γ. Δάσιος τα Μαθηματικά και οι Μαθηματικοί», «Μαθηματικά, Νέα Γενιά και Κοινωνία του 21ου αιώνα»]. Για μας, το συμπέρασμα που βγαίνει είναι: Η αξιολόγηση, σαν διαδικασία της σχολικής πράξης, έχει ουσιαστικό λόγο ύπαρξης μόνο στα πλαίσια του Ενιαίου Δημόσιου Δωρεάν Υποχρεωτικού 12-χρονου Σχολείου. Ενός σχολείου α) που θα είναι πλήρως αποσυνδεδεμένο από τη διαδικασία πρόσβασης στην μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, β) που θα είναι απαλλαγμένο από τον αναχρονιστικό διαχωρισμό σε Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο, γ) που δεν θα υπάρχει ο διαχωρισμός σε Γενική και Τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση.
Β΄ ΜΕΡΟΣ: ΕΡΜΗΝΕΙΑ
Η θέση μας, για την ερμηνεία των βημάτων του «Α΄ ΜΕΡΟΥΣ», είναι: όλα τα παραπάνω αποτελούν συστατικά στοιχεία και προαπαιτούμενα για την καπιταλιστική ολοκλήρωση της ΕΕ στα πλαίσια της παγκόσμιας καπιταλιστικής ολοκλήρωσης. Αντικειμενικός στόχος η "παραγωγή" του νέου τύπου ανθρώπου που θα είναι εσαεί «καταρτίσιμος και απασχολήσιμος». Αυτό θα επιτευχθεί μόνο με την επιβολή της κατάρτισης σε βάρος της εκπαίδευσης, την όσο το δυνατό βραχύβια εκπαίδευση και τελικά την επιβολή ιδιωτικο-οικονομικών κριτηρίων στην εκπαίδευση.
Για να συμβούν όλα αυτά θα πρέπει να "ανακατευθυνθεί" η συνείδηση των ανθρώπων και, για να συμβεί αυτό, θα πρέπει να διαδοθούν διάφορες "θέσεις" παιδαγωγικές, οικονομικές, φιλοσοφικές, που, όλες τους, ένα και μοναδικό σκοπό θα έχουν: την παραπλάνηση και τελικά τη χειραγώγηση των συνειδήσεων προς την επιθυμητή κατεύθυνση.
● Νεοθετικισμός και εκπαίδευση
Το πραγματιστικό μοντέλο ενός τεχνοκρατικού προγράμματος που θα εξασφαλίζει την τεχνοκρατική προσαρμογή των νέων ανθρώπων, έτσι ώστε να είναι αποδοτικοί για τις ανάγκες του συγκεκριμένου κοινωνικού συστήματος, είναι το κυρίαρχο σήμερα, νεοθετικιστικό δόγμα, σε όλες τις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, όπου σαν παιδαγωγικά αποτελεσματικό κι ατομικά ωφέλιμο παρουσιάζεται αυτό που είναι λειτουργικό και αποδεκτό από το κοινωνικό σύστημα.
Σύμφωνα με την νεοφιλελεύθερη άποψη όλοι οι μαθητές είναι ίσοι δηλ. με κοινή σχολική (στο νηπιαγωγείο) αφετηρία (της ίδιας χρονικής διάρκειας και της ίδιας ποιοτικής κατηγορίας), με το ίδιο γενετικό δυναμικό, την ίδια ψυχολογική ανάπτυξη και βιωματική εμπειρία και κυρίως προέρχονται όλοι από το ίδιο κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό περιβάλλον. Αν οι μαθητές δεν συμμετέχουν στον ίδιο βαθμό στη διδακτική διαδικασία και δεν επωφελούνται το ίδιο από το εκπαιδευτικό σύστημα, η ευθύνη είναι "καθολοκληρία" δική τους. Καθένας είναι ο ίδιος υπεύθυνος για τη δημιουργία, τη διατήρηση και τη μόνιμα διευρυμένη αναπαραγωγή του εργασιακού κεφαλαίου του. Με άλλα λόγια, καθένας είναι ατομικά αρμόδιος για την οικονομική αξιοποίησή του.
Σχόλιο. Αν παρακολουθήσουμε την καμπύλη της εκπαιδευτικής πολιτικής τα τριάντα τελευταία χρόνια με την μορφή των πολιτικών συνθημάτων τότε, στην αρχή βρίσκεται το "δικαίωμα του πολίτη στην εκπαίδευση" και στο τέλος κάτι σαν ατομικό "καθήκον ειδίκευσης προσαρμοσμένο στην αγορά".
● Θεωρία της "ιδίας ευθύνης"
Μεγαλύτερη επεξεργασία γίνεται και στη «θεωρία της ευθύνης» (accountability), που εμφανίστηκε και επεκτάθηκε στις ΗΠΑ στις αρχές της δεκαετίας του 1980 και μετά διαδόθηκε και στις άλλες καπιταλιστικές χώρες. Σύμφωνα με τη βασική αρχή αυτής της θεωρίας, το σχολείο αντιμετωπίζεται σαν επιχείρηση. Αν αποδίδει διατηρείται, αν δεν αποδίδει κλείνει....
«Ικανός για το μέλλον είναι όποιος είναι σε θέση να αναζητήσει μέσα στην πλημμύρα των πληροφοριών, που πέφτει επάνω του, εκείνη που έχει σημασία γι’ αυτόν και όποιος μπορεί να υπηρετήσει τις συσκευές τις αναγκαίες για τη δημιουργία πληροφοριών. Εδώ προκύπτουν νέες προκλήσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο καλείται να εφοδιάσει το άτομο με τις αναγκαίες ικανότητες» [Κορντιλία Ύτσερ, Γ.Γ. του Ομοσπονδιακού Υπουργείου Παιδείας, Επιστήμης Έρευνας και Τεχνολογίας. Ανακοίνωση στον Τύπο της 6/12/1995 ]
Σχόλιο. Εδώ, η ειδίκευση, τίθεται σαν εξαρτημένη μεταβλητή της οικονομικο-τεχνικής εξέλιξης, η οποία παίρνει το χαρακτήρα μιας φυσικής δύναμης που δεν μπορεί να ερμηνευτεί ["πλημμύρα πληροφοριών"]. Πρόκειται για την τυπική συντηρητική φυσική μεταφορά, στην οποία οι κοινωνικές εξελίξεις παραχαράσσονται, σαν τέτοιες που υποτίθεται ότι δεν μπορούν να επηρεασθούν. Στόχος είναι η, "ιδία ευθύνη", ικανότητα προσαρμογής σε αυτό το οποίο ούτως ή άλλος γίνεται.
● Θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου
Ο αμερικάνος οικονομολόγος Τ. W. Schultz παρουσίασε τη «θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου» σύμφωνα με την οποία η επί πλέον οικονομική αύξηση εξηγείται «σαν τοποθέτηση στον άνθρωπο» των δαπανών στην εκπαίδευση. Αυτός πρότεινε τη μέθοδο για τον προσδιορισμό του οικονομικού ρόλου της εκπαίδευσης, που με τη βοήθειά του γίνεται προσπάθεια να τελειοποιηθεί ο μηχανισμός κατανομής των αποθεμάτων, για να επιτευχθεί η αύξηση της οικονομικής τους αποτελεσματικότητας. Σ’ αυτή την περίπτωση, οι μέθοδοι της οικονομικής ανάλυσης μεταφέρθηκαν εξ ολοκλήρου στην οικονομική σφαίρα και τα μέτρα κατανομής των χρηματικών ποσών καθορίζονται σύμφωνα με τον τύπο: «δαπάνες – αποτέλεσμα».
Σχόλιο. Η θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου» αντανακλά, κατά κάποιο τρόπο, την πορεία που παίρνει πραγματικά η καπιταλιστική οικονομία, γιατί παραδέχεται την ανάπτυξη του ρόλου του ανθρώπινου παράγοντα στην παραγωγή. Όμως, η θεωρία αυτή εξισώνει τον άνθρωπο με τα υλικά συστατικά στοιχεία της παραγωγής και μ’ αυτό τον τρόπο σβήνει τη διαφορά μεταξύ της εργασίας και του κεφαλαίου. Εξετάζοντας το ζήτημα της ποιότητας της εκπαίδευσης μόνο από οικονομική άποψη, οι οπαδοί αυτής της θεωρίας αψηφούν βασικά κοινωνικο – παιδαγωγικά και οργανωτικά μέρη της διαπαιδαγωγητικής πορείας, την ιδιομορφία τους και τις νομοτέλειές τους, που δεν υφίστανται αξιολογική εκτίμηση αλλά σε μεγάλο μέρος προσδιορίζουν την αποτελεσματικότητα (ή μη) των δαπανών της εκπαίδευσης.
● Παιδαγωγική των συγκεκριμένων στόχων
Οι παιδαγωγοί δυνάμωσαν την προσοχή τους στις κατηγορίες των σκοπών της εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα στη μελέτη της ονομαζόμενης «θέσπισης των συγκεκριμένων στόχων». Οι τελευταίοι παίζουν και το σημαντικό ρόλο στην εκλογή του εκπαιδευτικού υλικού, στον καθορισμό του περιεχομένου και των μεθόδων μάθησης, στα αποτελέσματα των μεθόδων ελέγχου και αξιολόγησης της δραστηριότητας του σχολείου. Βασική συνθήκη για την επίτευξη αυτών των στόχων για το σχολείο – σύμφωνα με την άποψη των υποστηρικτών αυτής της θεωρίας – είναι η συγκεκριμενοποίηση των στόχων, η κατανομή τους σε μια σειρά ειδικά επίπεδα, μέσα στα οποία ξαναγίνεται μια λεπτομερής διαίρεση. Η σχέση και η διαδοχικότητα των στόχων εξασφαλίζεται με ταξινομικά σχήματα. Το πιο γνωστό απ’ αυτά είναι η ταξινομία του B. Bloom, που χωρίζει τους διδακτικούς στόχους σε τρεις μεγάλες τάξεις: γνωστικούς, συγκινησιακούς και ψυχοκινητικούς. Ο δοσμένος συγκεκριμένος στόχος πρέπει και να προσδιορίζει το συγκεκριμένο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πορείας και προϋποθέτει καλά οργανωμένα συστήματα μέτρησης και αξιολόγησής του. Για να προσδιορίσουμε την αποτελεσματικότητα της μόρφωσης, ο R. Gagné προτείνει να γίνει σύγκριση, της συμπεριφοράς του ατόμου μέχρι τότε που «βρέθηκε στον εκπαιδευτικό χώρο» και της συμπεριφοράς που μπορεί να’ αποκτήσει στο τέλος της παραμονής του σ’ αυτή την κατάσταση.
Σχόλιο. Στην «παιδαγωγική των συγκεκριμένων στόχων» δεν αντανακλάται η ενεργός γνωστική φύση της σκέψης του ανθρώπου και εκείνες οι μορφές δραστηριότητάς της, που είναι απαραίτητες για την επίτευξη των σκοπών της. Παίρνουν υπ’ όψη τους μόνο τους τύπους αντίδρασης, που χαρακτηρίζουν την ύπαρξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, δηλ. γίνεται ανάλυση όχι των παραγόντων που επιδρούν για την ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων αλλά των παραγόντων που τις ελέγχουν.
● Θεωρία της καταλληλότητας
Άλλη σύγχρονη θεωρία για την άνοδο της αποτελεσματικότητας της μόρφωσης, η «θεωρία της καταλληλότητας», βάζει σα σκοπό της το σχηματισμό τέτοιας υποταγμένης συμπεριφοράς του ανθρώπου που να ’ναι σύμφωνη με τα συμφέροντα της κρατούσας τάξης. Οι αξίες της χρησιμοποιούνται στην επεξεργασία των πλατιά εφαρμοσμένων προγραμμάτων «εξέτασης- δεξιοτήτων», που τελικός σκοπός της είναι το χαμηλό επίπεδο προετοιμασίας των μαθητών πάνω σε βασικά αντικείμενα (ανάγνωση, γραφή, αριθμητική). Τα καινούργια μαθητικά προγράμματα, που εισαχθήκανε το 1960 μετά την πίεση των αντικειμενικών συνθηκών και που είχαν και επιστημονική βάση, αλλάζουν τώρα με «προγράμματα δεξιοτήτων», που έχουν κατεύθυνση την αφομοίωση μόνο των κυριότερων συνηθειών και ικανοτήτων και που οδηγούν στην ουσιαστική υποβάθμιση της γενικής ανάπτυξης των μαθητών.
Η εισαγωγή των ενιαίων κριτηρίων αξιολόγησης των γνώσεων πάνω στην ουσιαστική ανισότητα, όσον αφορά την υλική υποδομή των σχολείων και το επίπεδο της προνηπιακής ανάπτυξης των μαθητών, την πραγματική απουσία ενιαίων σχολείων, δεν μπορεί να μη επηρεάσει την τύχη των μαθητών που κατάγονται από φτωχές οικογένειες. Η πρακτική μαρτυρά ότι, στο τέλος της αξιολόγησης με τα ενιαία κριτήρια, οι απόφοιτοι που μένουν χωρίς απολυτήρια είναι κυρίως παιδιά εργατών.
Σχόλιο. Η χρησιμοποίηση των «προγραμμάτων δεξιοτήτων» πρέπει να εκτιμηθεί σαν στενή και πραγματική αντιμετώπιση της λύσης του δύσκολου προβλήματος των αστικών σχολείων – την εμφανή υποβάθμιση του επιπέδου επιτυχίας από το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών – στην προσπάθεια να ανεβάσουν την αποτελεσματικότητα στη σφαίρα της εκπαίδευσης αλλά σε βάρος των παιδιών των εργαζομένων, παραγνωρίζοντας τις απαιτήσεις της προοδευτικής κοινής γνώμης να εξασφαλιστεί σε όλα τα παιδιά το πιο υψηλό επίπεδο μόρφωσης.
Με σκοπό την ανάπτυξη της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης, παίρνονται μέτρα για την αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης του εκπαιδευτικού και αξιολόγησης της εργασίας του στη βάση της αναφερόμενης «θεωρίας της καταλληλότητας».
Σαν κύριο πρόβλημα της παιδαγωγικής εκπαίδευσης ανακοινώνεται η διαμόρφωση ορισμένου τύπου συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού. Η αφομοίωση των συγκεκριμένων γνώσεων και συνηθειών είναι μόνο το μέσο για την επίτευξη αυτού του σκοπού.
● Θεωρία της συμπεριφοράς
Η θεωρία της καταλληλότητας επηρεάζεται από τη θεωρία της συμπεριφοράς και αυτό γιατί πραγματοποιείται στη βάση των ιεραρχικών σταδίων της ταξινομίας του B. Bloom.
Προσδιορίζοντας τη συλλογή των «πράξεων συμπεριφοράς», ο πανεπιστημιακός καθηγητής επιδρά στο σχηματισμό της συμπεριφοράς του μελλοντικού δασκάλου σε σχέση με τους σκοπούς, που δίνονται «από τα έξω», περιορίζοντας ταυτόχρονα τη διανοητική ανάπτυξη, τη δυνατότητα αυτοτελούς δημιουργικής αναζήτησης. Η αυστηρή υποταγή στον κανονισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σύμφωνα με τους προγραμματισμένους σκοπούς, διευρύνει τις δυνατότητες πραγματοποίησης αυστηρότερου ελέγχου στη δραστηριότητα του δασκάλου, όπως και στη δουλειά όλων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.
Παρατηρούμε ότι, όσο αντικειμενικά αυξάνεται ο οικονομικός και ιδεολογικός ρόλος της εκπαίδευσης, τόσο μεγαλώνει η άμεση παρέμβαση των μονοπωλίων σ’ αυτή.
Στο βιβλίο του "Πέρα από την ελευθερία και την αξιοπρέπεια", το οποίο προκάλεσε σάλο στη Δύση, ο Μ. Σκίννερ δηλώνει: «Για να αναλύσουμε επιστημονικά την ανθρώπινη συμπεριφορά, δεν μας χρειάζεται να διερευνήσουμε ποια είναι στην πραγματικότητα τα γνωρίσματα της προσωπικότητας, οι καταστάσεις των σκέψεων, των αισθημάτων,...των προθέσεων ή άλλων ουσιαστικών ιδιοτήτων του ατόμου» [Skinner B. "Beyond Freedom and Dignity", New York, 1975, p. 15]
Κι ο Ι. Steinberg γράφει «Είναι αλήθεια ότι ο μοναδικός τρόπος για να πεισθεί κανείς για τις γνώσεις του άλλου, είναι να του επιδείξει τις γνώσεις του. Όμως, οι προδιδαγμένες απαντήσεις στις νοητικές εξεταστικές ερωτήσεις δεν σημαίνουν ότι το αντικείμενο αφομοιώθηκε πραγματικά...Υπάρχει τεράστια διαφορά ανάμεσα στις γνώσεις εκείνου που μπορεί μόνος του να προετοιμάσει τις κατάλληλες απαντήσεις και εκείνου που μπορεί απλά και μόνο να διαγνώσει το σήμα που θα τον οδηγήσει στη σωστή απάντηση [Steinberg I. "Behaviorism and Schooling", Oxford, 1980, p. 95]»
Σχόλιο. Το πραγματιστικό μοντέλο ενός τεχνοκρατικού προγράμματος που θα εξασφαλίζει την τεχνοκρατική προσαρμογή των νέων ανθρώπων, έτσι ώστε να είναι αποδοτικοί για τις ανάγκες του συγκεκριμένου κοινωνικού συστήματος, είναι το κυρίαρχο σήμερα, νεοθετικιστικό δόγμα, σε όλες τις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, όπου σαν παιδαγωγικά αποτελεσματικό κι ατομικά ωφέλιμο παρουσιάζεται αυτό που είναι λειτουργικό και αποδεκτό από το κοινωνικό σύστημα.
● Η παιδαγωγική αρχή του Ντ. Πριμέκ
Το μοντέλο που πρότεινε ο Μ. Σκίννερ για "μη καταπιεστική" επίδραση στη διαμόρφωση της προσωπικότητας υπέστη νέες αλλαγές στις αναλύσεις του αμερικάνου ψυχολόγου Ντ. Πριμέκ.
Οπωσδήποτε δεν θα μπορούσε κανένας να αμφισβητήσει το πραγματιστικό αποτέλεσμα της αρχής του Πριμέκ. Όμως, αυτή η κατάσταση που παρουσιάζεται κατά την εφαρμογή της, θυμίζει θέατρο και μαριονέτες. Στην ουσία, αυτό ήταν μια συνειδητή επινόηση των θεωρητικών της "συμπεριφορικής μηχανικής", για τους οποίους οι έννοιες της εσωτερικής, της πνευματικής ζωής του ανθρώπου, του αυτοκαθορισμού του, της αξιοπρέπειας της προσωπικότητάς του, δεν είναι τίποτα περισσότερο από αυταπάτες που μπορεί να αγνοούνται. Η συμπεριφορική παιδοτεχνική περιέχει μια σειρά από σωστές ψυχολογικές παρατηρήσεις, άλλο ζήτημα για ποιους πολιτικούς και ιδεολογικούς λόγους τα χρησιμοποιούν.
● "Παιδαγωγικό μάνατζμεντ"
Εξηγώντας εκτενέστερα τις αρχές του "παιδαγωγικού μάνατζμεντ" (ενός τελείως τεχνικού τρόπου ρύθμισης της παιδαγωγικής διαδικασίας), ο Μ. Τάλεντ και ο Σ. Μπους συνιστούν στους δασκάλους να διαμορφώνουν με σαφήνεια και ακρίβεια τις συμπεριφορικές τάσεις των μαθητών.
Στην περίπτωση αυτή κύριο ρόλο παίζει η θετική ενίσχυση, όταν επιδοκιμάζονται διαδοχικά ακόμα και "οι προσπάθειες που προσεγγίζουν" τις επιθυμητές πράξεις συμπεριφοράς. Το στυλ που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος αναφερόμενος στους μαθητές, δεν πρέπει να είναι μόνο καλοπροαίρετο, αλλά και διεξοδικά επεξεργασμένο ως το επίπεδο χρησιμοποίησης εποπτικών οργάνων.
Οι συστάσεις των συμπεριφοριστών στην ανάπτυξη του "επαγγελματισμού" στην εργασία του δασκάλου, όμως πρέπει παράλληλα να εξετάζονται σε ένα πιο ευρύ κοινωνικό πλαίσιο. Στην αμερικάνικη βιβλιογραφία το "παιδαγωγικό μάνατζμεντ" συχνά προβάλλεται σαν πανάκεια, που μπορεί να απαλλάξει το σχολείο από την κατάσταση της σύγχρονης κρίσης του, όσον αφορά την μη ικανοποιητική πειθαρχία και την κακή επίδοση των μαθητών.
Σχόλιο. Όμως αυτή η κρίση εξακολουθεί να διέπει το σχολείο όχι με λιγότερη οξύτητα, και είναι αδύνατο να ξεπεραστεί μόνο και μόνο με τη χρήση τεχνικών μέσων, όπως το "παιδαγωγικό μάνατζμεντ".
Καθώς παραδέχονται οι ίδιοι οι αστοί κοινωνιολόγοι, η διάσταση ανάμεσα στις τυπικές διακηρύξεις μεγάλων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση και στη πραγματικότητα του αστικού σχολείου που ποικιλοτρόπως αγνοεί τις ανάγκες των απόρων μαθητών, εξακολουθεί ν’ αποτελεί κραυγαλέα αντίθεση. Σ’ αυτό το πλαίσιο, οι συμπεριφορικές μέθοδοι εκπαίδευσης και αγωγής αποκαλύπτουν την πραγματική κοινωνική τους σημασία, η οποία περικλείεται στο ρετουσάρισμα των αντιουμανιστικών λειτουργιών του αστικού σχολείου, που είναι παράγωγα του καπιταλισμού και που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο συνδέονται με το διαχωρισμό της "ελίτ" από τη "μάζα".
● "Παιδοτεχνική της συμβατικής οικονομίας"
Με την εισαγωγή της "συμβατικής οικονομίας" ουσιαστικά, εγκαταλείπεται οριστικά το ζήτημα που αφορά την πραγματική καθοδήγηση για την ηθική διαμόρφωση της προσωπικότητας, για το σχηματισμό των εσωτερικών της πεποιθήσεων, των αξιολογικών της προσανατολισμών.
Η παιδοτεχνική της "συμβατικής οικονομίας" κατευθύνει την εντός του σχολείου διάπλαση στο πνεύμα της στοιχειώδους χρησιμοθηρίας. Ο Κ. Μαρξ είχε ήδη υπογραμμίσει ότι στον καπιταλισμό "σε άμεση αντιστοιχία με την αύξηση της αξίας του κόσμου των πραγμάτων, μεγαλώνει και η απώλεια των αξιών του ανθρώπινου κόσμου"
● Κατευθύνσεις στην ανάπτυξη της αποτελεσματικότητας
Στην κατεύθυνση της ενίσχυσης του συγκεντρωτισμού της κρατικής διοίκησης βελτιώνεται και το σύστημα της οργάνωσης στην εκπαιδευτική σφαίρα (η επονομαζόμενη διοικητική αποτελεσματικότητα)
▬ Η πιο ενεργητική επεξεργασία νέων μορφών οργάνωσης και μεθόδων διοίκησης, με βάση τις αρχές του συστήματος «Σ.Π.Ε.» (σχέδια – προγραμματισμός - επένδυση) πραγματοποιείται στο πανεπιστήμιο του Όρεγκον των ΗΠΑ, όπου έχει σχηματισθεί ειδικό επιστημονικό – ερευνητικό κέντρο. Σκοπός του, σε σχέση με τις δαπάνες που χορηγούνται για την πραγματοποίηση των προγραμμάτων, να προσδιορίσει την αποτελεσματικότητά τους, ως προς το βαθμό επίτευξης των ήδη προγραμματισμένων σκοπών.
▬ Επεξεργάζονται σχέδια εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, παίρνοντας υπ’ όψη τους τις σημερινές ανάγκες της καπιταλιστικής κοινωνίας
Να σημειώσουμε ότι η δημιουργία σε μια σειρά χώρες στο σύστημα της ανώτερης ή ανώτατης εκπαίδευσης των λεγόμενων Ινστιτούτων «κατάρτισης», τα διαφόρων ειδών μεταδευτεροβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα ή έδρες, η ονομαζόμενη διαφοροποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης, ξεχωρίζουν τους σπουδαστές, σύμφωνα με την κοινωνική τους θέση, ως προς το χαρακτήρα και τους τελικούς σκοπούς της εκπαίδευσης.
▬ Δημιουργείται η «νέα τεχνολογία της εκπαίδευσης» με στόχο την ενεργητική χρησιμοποίηση στην εκπαίδευση των Η/Υ, βιντεομαγνητοφόνων και άλλων τεχνικών μέσων (τεχνολογική αποτελεσματικότητα).
Η θεωρητική βάση αυτής της κατεύθυνσης είναι σαν κανόνας, η ιδεολογία της τεχνολογικής αιτιοκρατίας, που κηρύττει τη δύναμη της τεχνικής, που δήθεν αυτόματα λύνει όλες τις
κοινωνικές συγκρούσεις και αντιθέσεις της καπιταλιστικής κοινωνίας.
● Η θεωρία της έκρηξης της γνώσης
▬ Η επίθεση υποβιβασμού και συρρίκνωσης της μεγάλης πλειοψηφίας των Πανεπιστημιακών σπουδών στο επίπεδο σύντομων και τυποποιημένων γνώσεων, μιας "κατάρτισης", που χρειάζεται "δια βίου" να επαναλαμβάνεται (επειδή το περιεχόμενό τους ξεπερνιέται), επενδύεται ιδεολογικά με τη θεωρία της έκρηξης της επιστημονικής γνώσης. Σύμφωνα μ’ αυτή, οι γνώσεις ανανεώνονται τόσο γρήγορα, που είναι αδύνατο να τις κατακτήσουμε. Ώσπου να ολοκληρώσει κανείς τις σπουδές του, θα έχουν απαξιωθεί. Επομένως οι μακρόχρονες σπουδές είναι μάταιες. Η μόνη λύση που μας απομένει, είναι να τρέχουμε πίσω από κάθε εξέλιξη της γνώσης και προ παντός της τεχνολογίας, κυνηγώντας, ισόβια, σύντομες "καταρτίσεις".
Σχόλιο 1. Κανένας βεβαίως δεν μπορεί να αρνηθεί τη ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας στην εποχή μας. Όμως προϋπόθεση για να μπορέσει ο κάθε άνθρωπος – πολύ περισσότερο ο επιστήμονας – να συμμετέχει ενεργά στην εξέλιξη της τεχνολογίας, αντί να προσαρμόζεται παθητικά σ’ αυτήν, είναι ν’ αποκτήσει ισχυρές βάσεις από τις αρχικές του σπουδές. Ιδιαίτερα βάσεις στα πιο ανθεκτικά στο χρόνο στοιχεία της γνώσης, που είναι οι θεμελιώδεις νόμοι της κάθε επιστήμης στη σύνδεσή τους με τους καθολικούς νόμους εξέλιξης της φύσης, της κοινωνίας και της νόησης. Η γνώση είναι μια σύνθετη ανοδική πορεία αντανάκλασης της πραγματικότητας στην ανθρώπινη συνείδηση, που η αντικειμενικότητά της υποβάλλεται σε έλεγχο με το πείραμα και την εφαρμογή της στην κοινωνική ζωή.
Η βαθιά γνώση των νόμων που διέπουν το αντικείμενο που εξετάζει κάθε επιστήμη και των αλληλοσυνδέσεών της με το γενικότερο σύστημα της ανθρώπινης γνώσης και πρακτικής, αποτελεί μια στέρεη βάση για να μπορεί ο επιστήμονας να κατανοεί και να αφομοιώνει τις εξελίξεις που συντελούνται στον τομέα του, ακόμη και ν’ αλλάξει ειδικότητα, χωρίς να χρειάζεται να ξεκινά κάθε φορά από την αρχή.
▬ Πλάι στην "τεχνική μεταβολή", που ολοκληρώνεται ανώνυμα, και στην "πλημμύρα των πληροφοριών", τοποθετείται η πολιτική-επιχειρησιακή διατύπωση της "έκρηξης της γνώσης" σαν μία από τις κεντρικές μεταφορές αποδυνάμωσης. Στο λεγόμενο ντοκουμέντο Ρύτγκερ [Ομοσπονδιακό Υπουργείο Παιδείας, Επιστήμης Έρευνας και Τεχνολογίας, "Ανώτερες Σχολές για τον 21ο αιώνα", Βόννη, Γενάρης 1997, σελ. 1], αναφέρεται κατ’ ευθείαν στο προοίμιο σ’ ένα χρονικό διάστημα 5-7 ετών, στο οποίο υποτίθεται ότι διπλασιάζεται "η παγκόσμια διαθέσιμη γνώση".
Αυτό δεν μπορεί να στηριχθεί εμπειρικά. Φαίνεται να είναι ευρέως αναμφισβήτητο ότι περίπου κάθε πέντε χρόνια, σε παγκόσμια κλίμακα, η μάζα των έντυπα ή ηλεκτρονικά αποθηκευμένων πληροφοριών περίπου διπλασιάζεται.
Σχόλιο 2. «Η θέση της σύντομης κατάρρευσης κάθε γνώσης υποστηρίζει το πνεύμα της εποχής μας που τείνει προς τη μοιρολατρία και τον εκλεκτικισμό. Με τη μόνιμη ανατροπή της γνώσης, αποφεύγεται η βασική αντιπαράθεση με τα αποτελέσματα της επιστήμης», [Ματίας Ζένονερ, "Η πλημμυρίδα των στοιχείων", στην Die Zeit της 16/5/1997].
● Δια βίου εκπαίδευση
Η θεωρία της έκρηξης (άρα και της κατάρρευσης) της γνώσης, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι παρόμοιες ποσότητες πληροφοριών δεν επιτρέπουν, ωστόσο, τελικά συμπεράσματα σχετικά με την έκταση των επιστημονικών γνώσεων. Η επιστημονική γνώση δεν έχει, στο βαθμό που ρυθμίζεται στη βάση της γνώσης και της αλήθειας, χρόνο παρακμής ή "ημιαξίας" (ο οποίος υποτίθεται ότι καθορίζεται από μόνιμες ανατροπές της οικονομικο-τεχνικής βάσης της παραγωγής). Ο "Τόπος" της "έκρηξης της γνώσης" έχει, πάντως, μια σημαντική ιδεολογική αξία χρήσης. Δημιουργεί στους ανθρώπους την αντίληψη ότι οι δικές τους προσωπικές διαδικασίες μάθησης, χάνουν συνεχώς την αξία τους. Μπορεί κανείς να διορθώσει αυτή την κατάσταση σχεδόν μόνο εάν υποβληθεί σε ισόβια προετοιμασία καταλληλότητας.
Γενικό σύνθημα είναι μια απώλεια της αξίας της σχολικής και πρώτης επαγγελματικής ειδίκευσης (συμπεριλαμβανομένων και των σπουδών, στο βαθμό που οδηγούν σε μια πρώτη κατάληξη επαγγελματικής ειδίκευσης). Προβάλλεται ο ισχυρισμός ότι, εν όψει της αναγκαιότητας της "ισόβιας μάθησης", η σημασία της πρώτης ειδίκευσης ποιοτικά θα μειωθεί. Αυτό καταλήγει σε πρακτικές προσπάθειες διοικητικής μείωσης του χρόνου εκπαίδευσης, πριν απ’ όλα μέσω οργάνων ενισχυμένης επιλογής. Συνέπεια είναι η πτώση του μέσου κοινωνικού επιπέδου ειδίκευσης.
● "Μάθηση με απόθεμα"
Η «μάθηση με απόθεμα» θεωρείται «όχι πια δυνατή στη βάση της δυναμικής ανάπτυξης της γνώσης. Η εκπαίδευση πρέπει, γι’ αυτό, ν’ αποκτηθεί όλο και πιο πολύ μέσω ισόβιας μάθησης ανάλογα με την κατάσταση, αυτοοργανωμένης και προσανατολισμένης προς συγκεκριμένες δραστηριότητες» ["Κύκλος Πρωτοβουλίας για την Εκπαίδευση" του Ιδρύματος Μπέρτελσμανν, Στρογγυλό Τραπέζι με θέμα: "Ισόβια μάθηση", 26/5/1998, σελ. 7].
Σχόλιο. Το αξίωμα αυτό, κατά κανόνα δε θεμελιώνεται με επιχειρήματα, αλλά δικαιολογείται απλά μέσω της καθαρής του φαινομενικής οφθαλμοφάνειας.
Θα μπορούσε κάποιος να προβάλει την άποψη σύμφωνα με την οποία από την ποιότητα και την έκταση του "αποθέματος" εξαρτάται η δυνατότητα ισόβιας μάθησης.
● Η αξιολόγηση
▬ Εκτείνεται η επεξεργασία των θεωριών αξιολόγησης της εργασίας του σχολείου σε κάθε στάδιο και για τον απολογισμό των τελικών αποτελεσμάτων.
Βασικό σημείο είναι η ενίσχυση της λειτουργίας του ελέγχου, σε συνθήκες «στρατηγικής πίεσης» από την πλευρά των κρατούντων. Γίνονται προσπάθειες, επεξεργασίας συστήματος ειδικών δεικτών για την ποσοτική εκτίμηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως και συγκεκριμένου μηχανισμού και εργαλείων για τη μέτρηση των ποιοτικών αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης, με σκοπό τη δημιουργία γενικού δείκτη , που θα αποβλέπει στην αλλαγή των σκοπών της εκπαίδευσης και στα νέα κριτήρια αποτελεσματικότητας (τέτοιο σύστημα δεικτών χρησιμοποίησαν οι W. Woodhall και M. Blaug στην Αγγλία, για την πραγματοποίηση ερευνητικών προγραμμάτων αξιολόγησης του αποτελέσματος της επιχορήγησης της Μέσης Εκπαίδευσης στην Αγγλία).
Στις ΗΠΑ, από το 1970, γίνονται προσπάθειες επεξεργασίας, σύμφωνα με το δείκτη καταναλωτικών τιμών, «γενικού δείκτη του αποτελέσματος της εκπαίδευσης», που θα επέτρεπε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος ολόκληρου.
Από το 1972, το Διεθνές Γραφείο Παιδείας στη Γενεύη μελετά συστηματικά μεθόδους αξιολόγησης της ποιότητας της Μέσης Εκπαίδευσης, που υπάρχουν σε διάφορες χώρες.
Σχόλιο 1. Όπως αναγνωρίζουν και αυτοί που συμμετέχουν σ’ αυτές τις έρευνες, το σύστημα των δεικτών που υπάρχει σήμερα δεν δείχνει τα κύρια αποτελέσματα της εκπαίδευσης, τη δύναμη αύξησης της αφηρημένης σκέψης, το γενικό πολιτιστικό επίπεδο, την ετοιμότητα για παραγωγή, την εργασία κλπ., δηλ. αυτά τα αποτελέσματα, που η σημασία τους σήμερα όλο και ανεβαίνει και που η ανάλυσή τους εξαρτάται κατά πολύ από την αποτελεσματικότητα των σχολικών υλικών και μεθόδων μόρφωσης.
Το ερώτημα που τίθεται είναι: προς τι αυτή η αξιολόγηση; Η απάντηση αναφέρθηκε παραπάνω˙ "Βασικό σημείο είναι η ενίσχυση της λειτουργίας του ελέγχου, σε συνθήκες «στρατηγικής πίεσης» από την πλευρά των κρατούντων".
▬ Κριτήριο της ποιότητας των πανεπιστημίων και των πανεπιστημιακών σπουδών, παύει να αποτελεί το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, η υποδομή και η όλη δραστηριότητά τους και γίνεται η ανταπόκρισή τους στις ανάγκες της "αγοράς", στη βάση των υποδείξεων των εργοδοτών. Ανταπόκριση που επιχειρείται να ταυτιστεί μάλιστα με τις ανάγκες των φοιτητών-πελατών, με το απατηλό επιχείρημα ότι θα τους εξασφαλίσει άμεσα δουλειά.
Να τι είπε ο πολύς Guy Haug: «η ποιότητα σχετίζεται με την ανταπόκριση που έχουν οι σπουδές στον πραγματικό κόσμο και το ποσοστό των φοιτητών που καταφέρνουν να μορφωθούν, έτσι ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στην αγορά εργασίας. Τελικά, η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν, και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια ακαδημαϊκής γνώσης». Να τι είπε και ο, έτερος πολύς, Klauss Landfried: «τα κριτήρια σε ό,τι αφορά τα επίπεδα σπουδών θα καθορισθούν από επιστήμονες και εργοδότες σε συνεχή διάλογο»
Σχόλιο.2 Συμπερασματικά προκύπτει ότι κριτήριο αξιολόγησης και χρηματοδότησης είναι ο βαθμός συμμόρφωσης στις μονοπωλιακές επιδιώξεις και ιδιαίτερα: α) ο αριθμός των φοιτητών που προσελκύονται, γεγονός που κατά κανόνα οδηγεί σε δραματική υποβάθμιση των σπουδών για εύκολα και φτηνά πτυχία προσανατολισμένα στις άμεσες ανάγκες της αγοράς, με χαρακτηριστικό παράδειγμα την υποβάθμιση της πλειοψηφίας των βρετανικών πανεπιστημίων και β) ο αριθμός των προγραμμάτων που συρρέουν σε κάθε πανεπιστήμιο, που όσο μικρότερες αντιστάσεις και δημοκρατικές ευαισθησίες θα προβάλλει, τόσο πιο έμπιστο θα κρίνεται από τους χρηματοδότες του. [Κοίτα τα κοινοτικά προγράμματα Socrates και Leonardo da Vinci]
ΜΕΡΟΣ Γ΄ : Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
Εμείς, σ’ αυτό το μέρος, θα κάνουμε συνολική τοποθέτηση σχετικά με την σημαντικότερη λειτουργία, που συμβαίνει στο σχολείο˙ τη διδακτική πράξη.
● Οι συνιστώσες της διδακτικής πράξης
Στην αποκαλούμενη διδακτική πράξη τα μέρη που παίρνουν μέρος είναι τέσσερα. α) οι διδασκόμενοι, β) οι διδάσκοντες, γ) το Κράτος (με τη μορφή της εκάστοτε Κυβέρνησης) και δ) η Κοινωνία. Κάθ’ ένα απ’ αυτά τα μέρη βρίσκεται σε ακατάπαυστη αλληλοεπίδραση με τα άλλα, τα επηρεάζει κι επηρεάζεται, τα διαμορφώνει και διαμορφώνεται ανάλογα με τον, κάθε φορά, συσχετισμό δυνάμεων μεταξύ αυτών των μερών. Παραδείγματα: α) μια κοινωνία με "ισχυρές αντιστάσεις" δεν μπορεί παρά να επιβάλει τη θέλησή της, σ’ αντίθεση με μια κοινωνία με "αμβλυμμένες αντιστάσεις" όπου, κατά κανόνα, το πάνω χέρι το έχει η κάθε φορά κυβέρνηση, β) ο μέσος μαθητής που ζει σε περιοχές υψηλού τουριστικού ενδιαφέροντος δεν διακρίνεται για τις υψηλές επιδόσεις του στα μαθήματα (βλέπε στατιστικές των πανελλαδικών εξετάσεων στην Β΄, Γ΄ λυκείου ), όχι γιατί τα παιδιά αυτών των περιοχών δεν έχουν ανάλογες ικανότητες (ή ότι σ’ αυτές τις περιοχές έχουμε συσσώρευση μη ικανών εκπαιδευτικών), αλλά γιατί άλλες κατευθύνσεις ζωής και επαγγελματικής αποκατάστασης τα επηρεάζουν.
Πραγματικά θα παρουσίαζε μεγάλο (θα ισχυριζόμουν τεράστιο) ενδιαφέρον να ερευνούσαμε και να παρουσιάζαμε τη διαλεκτική σχέση μεταξύ των τεσσάρων μερών της αποκαλούμενης διδακτικής πράξης. Εδώ πρέπει να σημειώσουμε πως, ανάλογες εργασίες, έχουν γίνει από ΄Ελληνες και ξένους ερευνητές, όμως τα κάθε φορά συμπεράσματά τους είναι συνάρτηση της κοσμοαντίληψης του κάθε ερευνητή. Άλλοι την βλέπουν μονοδιάστατη (μαθητής), άλλοι διδιάστατη (μαθητής – δάσκαλος), άλλοι τριδιάστατη (μαθητής – δάσκαλος – κράτος), άλλοι, τέλος, τετραδιάστατη (μαθητής – δάσκαλος – κράτος – κοινωνικό περιβάλλον). Εμείς την βλέπουμε τετραδιάστατη.
● Ο μαθητής και τα περιβάλλοντα
Ο άνθρωπος είναι προϊόν μιας πολυσύνθετης εξέλιξης και δρα, εξελισσόμενος, σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα. Υπάρχουν αδιάλειπτες αλληλοεπιδράσεις μεταξύ του ανθρώπου και του κάθε φορά περιβάλλοντός του (άνθρωπος − περιβάλλον - άνθρωπος). Είναι φανερό πως, κι ο μαθητής σαν άνθρωπος, υπακούει στην παραπάνω διαπίστωση.
Τα περιβάλλοντα που αφορούν τους μαθητές είναι κατά την γνώμη μας: 1) η οικογένεια, 2) η περιοχή κατοικίας, 3) η σχολική μονάδα, 4) το τμήμα ή η τάξη Σχολείου του, 5) το ευρύτερο φυσικό περιβάλλον ( εδαφολογικές-κλιματολογικές συνθήκες), 6) οι παρέες και τα "στέκια" που προκύπτουν από διάφορα χόμπι, πολιτικά και πολιτιστικά ενδιαφέροντα, ψυχαγωγία, αθλητισμό, 7) θα ήταν μέγιστο λάθος αν αγνοούσαμε την καθοριστική επίδραση που ασκούν πάνω στον μαθητή δύο σημαντικοί παράγοντες α) το κράτος (με τις αποφάσεις της εκάστοτε κυβέρνησης), β) τα ΜΜΕ (Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης), 8) οι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης.
Παρακάτω τοποθετούμαστε απέναντι σε κάποιες έννοιες που, κατά τη γνώμη μας, εμπλέκονται στη διδακτική πράξη και την επηρεάζουν αποφασιστικά.
● Ο μαθητής, η προσωπικότητα…
Βασική θέση όλων, για την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης, είναι ότι θα πρέπει, πριν απ’ όλα, να «αναπτύξουμε την προσωπικότητα» του μαθητή. Τι είναι όμως η προσωπικότητα; Η προσωπικότητα είναι μια πολύ ειδική ιδιότητα την οποία ένα φυσικό άτομο, δηλ. ένας απλός άνθρωπος στη φύση, αποκτά μέσα στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων. Οι γενετικές και σωματικές, γενικά οι ανθρωπολογικές ιδιότητες του ανθρώπου δεν γίνονται ούτε προσδιοριστές της προσωπικότητάς τους ούτε τα συστατικά στοιχεία της δομής της, αλλά απλώς συνθήκες κάτω από τις οποίες πλάθεται η προσωπικότητα. Οπότε δεν προσδιορίζουν τα φυσιολογικά χαρακτηριστικά του ατόμου, αλλά τις μορφές και τους τρόπους εκδήλωσής τους.
Συνεπώς δεν γεννιέται κανείς προσωπικότητα, γίνεται προσωπικότητα με κοινωνικοποίηση και καλλιέργεια, αποκτώντας συνήθειες, επιδεξιότητες και μεθόδους χρησιμοποίησης εργαλείων. Η προσωπικότητα είναι προϊόν κοινωνικής δραστηριότητας και μόνο υπ’ αυτούς τους όρους μπορεί να εξηγηθούν τα χαρακτηριστικά της. Ένα κλασικό παράδειγμα χαρακτηριστικού της προσωπικότητας είναι και η επιθετικότητα. Εμφανίζεται βέβαια διαφορετικά σε ένα άτομο χολερικό παρά σε ένα φλεγματικό άτομο, αλλά το να αποδίδει κανείς την επιθετικότητα στις ιδιότητες του χαρακτήρα είναι εξ ίσου αντιεπιστημονικό, όσο το να αποδίδει κανείς τα αίτια των πολέμων στη διάθεση των ανθρώπων να πολεμούν.
Με άλλα λόγια η προσωπικότητα εμφανίζεται στην κοινωνία. Ο άνθρωπος εισέρχεται στην ιστορία, (και το παιδί στη ζωή) , έχοντας ορισμένες ιδιότητες και ικανότητες, αλλά η προσωπικότητα αναδύεται, αφού ο άνθρωπος έχει συνάψει σχέσεις με άλλους. Έτσι, η προσωπικότητα δεν μπορεί να προηγηθεί της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η προσωπικότητα, όπως και η συνείδηση, γεννιέται από τις δραστηριότητες του ανθρώπου ανάμεσα στα άλλα μέλη της κοινωνίας. Η μελέτη αυτής της πορείας είναι το κλειδί, για μια γνήσια επιστημονική κατανόηση της προσωπικότητας.
● …και η θεωρία των ρόλων
Η πιο απεχθής ιδέα είναι αυτή που προσπαθεί να υποβαθμίσει την προσωπικότητα σε ένα σύνολο των «ρόλων» που παίζει. Αυτή η ευφυής ιδέα έχει γίνει σχεδόν, κεντρική στην κοινωνική ψυχολογία της προσωπικότητας. «Ρόλος» ίσον ένα πρόγραμμα προσδοκώμενης συμπεριφοράς, δηλ. σύνολο πράξεων που πρέπει κανείς να κάνει σαν μέλος κάποιας κοινωνικής ομάδας. Σύμφωνα μ’ αυτή τη θεωρία ο άνθρωπος δεν κάνει τίποτε άλλο απ’ το να αφομοιώνει (οι κοινωνικοί ψυχολόγοι προτιμούν τον όρο «εσωτερικεύει») διάφορους "ρόλους" όπως πχ. του γιου, του συζύγου, του πατέρα, του γιατρού, του επιβάτη, του κακοποιού, του κατηγορούμενου, του φυλακισμένου, κλπ. Ένα παιδί, για παράδειγμα, μαθαίνει πώς πρέπει να συμπεριφέρεται στη μητέρα του: την υπακούει. Με βάση αυτά, υποστηρίζεται ότι "παίζει το ρόλο" του γιου ή της κόρης.
Όλοι παίζουμε ρόλους κατά καιρούς, αλλά τους δεχόμαστε γι’ αυτό που είναι: ρόλοι. Ο ρόλος δεν είναι μια προσωπικότητα, αλλά ένα ομοίωμα πίσω απ’ το οποίο κρύβεται η προσωπικότητα. Η ιδέα που συνδέει την προσωπικότητα με προγραμματισμένη συμπεριφορά, έστω και αν αυτός ο προγραμματισμός επιτρέπει την αυτο-τροποποίηση και την ανάπτυξη νέων προγραμμάτων, είναι παράλογη και καθόλου επιστημονική.
● Ο μαθητής και η ανάπτυξη της φαντασίας του
Φαντασία είναι μια ιδιαίτερη και πρωτότυπη αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας στη συνείδηση, μια εικονογραφημένη αναπαράσταση των πραγματικών ή μη πραγματικών φαινομένων. Κάθε αναπαράσταση – ακόμα και η πιο φανταστική – μακρυά από του να είναι καθαρά υποκειμενικό προϊόν της ανθρώπινης συνείδησης, πηγάζει σε τελευταία ανάλυση, από την αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας.
Πρέπει να γίνεται διάκριση ανάμεσα στην άγονη φαντασία που στηρίζεται πάνω σε εσφαλμένες αντιλήψεις της πραγματικότητας και στη γόνιμη που αντλεί δυνάμεις από τη γνώση των γεγονότων. Η γόνιμη φαντασία παίζει μεγάλο ρόλο σ’ όλα τα πεδία της διανοητικής δραστηριότητας και αποτελεί βασική προϋπόθεση κάθε δημιουργικού έργου.
Ο ρόλος των επιστημονικών υποθέσεων στην ανάπτυξη της επιστήμης είναι γενικά γνωστός. Όμως κάθε επιστημονική υπόθεση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την φαντασία. Η φαντασία είναι δημιουργική, παραγωγική, αν συνδέεται με την πραγματικότητα. Εάν δεν ξεκινά απ’ αυτήν, δίνει στον άνθρωπο μια σφαλερή εικόνα του κόσμου.
● Ελευθερία και δημιουργικότητα
Οι προϋποθέσεις που θα επιτρέψουν σ’ ένα άτομο να καταστεί δημιουργός σ’ ένα τομέα, εκτός από τις φυσικές κλίσεις του, είναι αφενός ο πλούτος των εμπειριών και αφετέρου η ελευθερία. Ο πλούτος των προηγούμενων εμπειριών σημαίνει ότι το άτομο έχει κάνει πολλές και πολύ προσεκτικές αναλύσεις πραγμάτων, καταστάσεων και εμπειριών. Ο δεύτερος παράγοντας σημαίνει ότι το δημιουργικό μυαλό έχει την ελευθερία να σκέφτεται και να δημιουργεί χωρίς ανασχέσεις και φραγμούς.
Υπάρχουν ωστόσο πολλοί παράγοντες που δεν επιτρέπουν στο άτομο να καταστεί δημιουργός. Η οικονομική διασφάλιση του ανθρώπου και η απελευθέρωσή του από έγνοιες για το πώς θα ικανοποιήσει τις άμεσές του ανάγκες, είναι η βασική προϋπόθεση για την ελεύθερη και δημιουργική εργασία.
Σε μια κοινωνία που στηρίζεται στην εξουσία του χρήματος…δεν μπορεί να υπάρχει πραγματική και αληθινή "ελευθερία"…αυτή η απόλυτη ελευθερία είναι είτε αστική είτε αναρχική φράση (γιατί, σαν κοσμοθεωρία, ο αναρχισμός είναι αστισμός γυρισμένος απ’ την ανάποδη). Το να ζεις μέσα στην κοινωνία και να είσαι ελεύθερος απέναντι στην κοινωνία, δεν γίνεται
Η ανθρώπινη γνώση είναι ένα ουσιώδες μέσο για την απόκτηση της ελευθερίας. Η ελευθερία δεν συνίσταται στην ανεξαρτησία από τους νόμους της φύσης, αλλά στη γνώση αυτών των νόμων και στη δυνατότητα που μας δίνει αυτή να τους κάνουμε να δουλεύουν συστηματικά για συγκεκριμένους στόχους…Ελευθερία της θέλησης επομένως δεν σημαίνει παρά την ικανότητα να αποφασίζουμε έχοντας πραγματικά γνώση του αντικειμένου…Η ελευθερία λοιπόν συνίσταται στον έλεγχο στον εαυτό μας και στη φύση που είναι θεμελιωμένος πάνω στη γνώση της φυσικής αναγκαιότητας.
Είναι φανερό το πόσο δύσκολο είναι να κατανοήσει κανείς μια νέα δημιουργία, μια καινούργια θεώρηση του κόσμου, εάν αυτή η καινοτομία έρχεται σε αντίφαση με τις προηγούμενες εμπειρίες που σφραγίζουν ήδη αφομοιωμένες αξίες. Ο εγκέφαλος απορρίπτει την καινοτομία κατά τρόπο σχεδόν φυσικό. Όταν όμως οι καινοτομίες είναι τόσο δύσκολες για τα άτομα, απλά και μόνο να τις κατανοήσουν, αντιλαμβάνεται κανείς πόσο δύσκολο είναι για ένα άτομο να είναι το ίδιο ο δημιουργός της καινοτομίας. Για να δημιουργήσει λοιπόν κανείς θα πρέπει πολύ να ενδιαφερθεί για ένα θέμα, να πραγματοποιήσει πολλές αναλύσεις με το μυαλό του, ώστε να καταφέρει να δει μια καινούργια άποψη του θέματος, και έτσι να πραγματοποιήσει μια νέα σύνθεση. Και για να καταστεί ικανός κανείς να τα πραγματοποιήσει όλα αυτά, θα πρέπει να κατακτήσει ένα βαθμό ελευθερίας και ν’ αποκτήσει εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στη σκέψη του που θα του επιτρέψει να παρεκκλίνει από τις νόρμες. Θα πρέπει να ξεπεράσει το φράγμα των εξαρτημένων αντανακλαστικών αναφορικά με τις πολιτιστικές αξίες και την πιθανή απόρριψη του έργου του από την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει. Αυτό θα το πετύχει μόνο εφόσον περάσει επιτυχώς μέσα από την κυκλική διαδικασία που του χαρίζει την εμπιστοσύνη στον εαυτό του μέσω της γνώσης, δηλ. μέσω αξιολόγησης της καινούργιας πληροφορίας με βάση την ήδη αποκτημένη γνώση.
Μερικοί αντιπαραθέτουν την ελευθερία στην ανάγκη, σαν έννοιες που αλληλοαποκλείονται. Μια μερίδα αυτών ισχυρίζεται ότι η ανθρώπινη βούληση είναι απόλυτα ελεύθερη, ότι δεν υπόκειται σε κανένα περιορισμό. Άλλοι απορρίπτουν την ελευθερία της βούλησης˙ για τους τελευταίους υπάρχει μόνο η απόλυτη ανάγκη. Ισχυρίζονται αυτοί: ή ελεύθερη βούληση ή ανάγκη. Εμείς απορρίπτουμε και τις δύο αυτές αντιλήψεις για την ελευθερία και την ανάγκη, και τις θεωρούμε λανθασμένες. Αντιμετωπίζουμε την ελευθερία και την ανάγκη μέσα στην αμοιβαία σχέση τους.
Για μας η ελευθερία, η ελεύθερη δηλ. δράση, γίνεται πραγματικότητα αν στηρίζεται πάνω στη γνώση της αναγκαιότητας.
● Το σχολείο και ο μαθητής
Οι Jean-Claude Passeron και Pierre Bourdieu έχουν ασχοληθεί με το πρόβλημα των σχολικών ανισοτήτων, κυρίως σε δύο σημαντικότατες εργασίες τους: "Η αναπαραγωγή" ("La reproduction", ed. de Minuit, Paris, 1970) και " οι κληρονόμοι" ("Les hérities", ed. de Minuit, Paris, 1964). Η έννοια κλειδί των Bourdieu και Passeron για την ερμηνεία των σχολικών ανισοτήτων είναι το "μορφωτικό κεφάλαιο", ή "παιδεία" (=μόρφωση) που η οικογένεια και το κοινωνικό περιβάλλον μεταδίδουν στο παιδί. Και είναι φανερό πως δεν είναι η ίδια για όλες τις κοινωνικές τάξεις.
● Ο …σοφός μηχανισμός
Οι ανισότητες υπάρχουν πριν και έξω από το σχολείο. Ο σχολικός μηχανισμός απλά τις νομιμοποιεί μιλώντας στη "γλώσσα" ορισμένων κοινωνικών στρωμάτων και περιφρονώντας τη "γλώσσα" των κατωτέρων. Το σχολείο νομιμοποιεί τις ανισότητες όταν, στο όνομα της ισότητας, δέχεται πως τα παιδιά περνώντας την πόρτα του σχολείου για να γίνουν μαθητές ή φοιτητές παύουν να είναι κοινωνικά και πολιτικά καθορισμένα.
Έτσι όταν το σχολείο βρίσκεται μπροστά στα διαφορετικά σχολικά αποτελέσματα και χρειάζεται ν’ αντιμετωπίσει την επιτυχία ή την αποτυχία των μαθητών καταφεύγει σε μια άλλη μυθιστική ιδεολογία: εκείνη των "φυσικών χαρισμάτων", του "έμφυτου ταλέντου", του "θείου δώρου".
● Το οργανωτικό πλαίσιο διδασκαλίας
Η οργάνωση της διδασκαλίας. Το ότι η οργάνωση της διδασκαλίας δεν είναι μόνο μέσο για την επίτευξη των διδακτικών στόχων, είναι κοινός τόπος στο σύγχρονο διεθνή παιδαγωγικό χώρο. Η οργάνωση της διδασκαλίας προϋποθέτει μια "σειρά" από κανόνες και αυτονόητες ή μη παραδοχές αναφορικά με την αλληλοεπίδραση στην τάξη, έχει δηλ. διδακτικό περιεχόμενο και εντάσσεται στο «άδηλο αναλυτικό πρόγραμμα» (hidden curriculum).
Το οργανωτικό πλαίσιο. Στον προσδιορισμό του οργανωτικού πλαισίου της διδασκαλίας που περιμένει κανείς για την ενεργό και ισότιμη συμμετοχή του μαθητή στο μάθημα είναι αδιανόητο να μη συμμετέχουν και οι μαθητές. Είναι τουλάχιστο άτοπο να πιστεύει κανείς, ότι οι μαθητές θα δεχθούν ευνοϊκά οποιοδήποτε οργανωτικό πλαίσιο της διδασκαλίας που υποτίθεται ότι ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, όταν εκείνοι δεν συμμετέχουν στον προσδιορισμό του.
Αν η οργάνωση της διδασκαλίας στοχεύει στην ικανοποίηση μαθητικών αναγκών, δεν μπορεί παρά να ξεκινά από τις ανάγκες αυτές – και πρέπει κάποτε να συμφωνήσουμε ότι οι πιο κατάλληλοι να εκφράσουν αυτές τις ανάγκες είναι οι ίδιοι οι μαθητές και ο πιο κατάλληλος χώρος να τις εκφράσουν και να διαπραγματευθούν κάποια λύση, δεν είναι το γραφείο του υπουργού αλλά το σχολείο τους.
● Ισότητα ευκαιριών
Η ισότητα ευκαιριών στο θέμα της συμμετοχής στη διδακτική πράξη είναι κατανοητή ως παροχή δυνατοτήτων, άρση εμποδίων και δηνιουργία κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος (στάσεις του εκπαιδευτικού, κανόνες "παιχνιδιού" στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόνος φωνής, τρόπο
|
|
|
Διαφόρων Φορέων 
Αποστολή σελίδας 
Εκτυπώσιμη μορφή σελίδας
Προσθήκη σελίδας στα Αγαπημένα
Επιστροφή